Lectures froides…

Je me propose de prolonger ici la réflexion entamée dans ma précédente publication « les RSN, nouvel âge de la polis« . Et plus précisément de revenir sur le travail de Yves Lavoinne « Publicité des débats et espace public« . J’ai été frappé par ce que sous-tendent les deux modèles de publicité dites « matérielle » ou « imprimée, au cœur d’une controverse qui tient d’un projet politique au sujet du « rendu public » des débats des assemblées et tribunaux.

Par publicité matérielle il était entendu la possibilité donnée aux citoyens d’assister physiquement aux débats, dans le respect d’une « norme de passivité », sans que cette publicité fasse l’objet d’une publication imprimée. Seconde approche qui, au contraire, concède le temps de la réflexion outre le fait qu’elle donne au plus grand nombre la possibilité de prendre connaissance des délibérations. Il s’agit là, dans l’esprit des Lumières, des bienfaits de la lecture froide défendue par de Jaucourt dans l’article qu’il rédigea sur la « presse » pour l’Encyclopédie :

« Un homme dans son cabinet lit un livre ou une satire tout seul et très froidement. Il n’est pas à craindre qu’il contracte les passions et l’enthousiasme d’autrui, ni qu’il soit entraîné hors de lui par la véhémence d’une déclaration. Quand même il y prendrait une disposition à la révolte, il n’a jamais sous la main l’occasion de faire éclater ses sentiments »

…pour prises à chaud.

Que l’on compare désormais ce modèle aux « transferts de pouvoirs » opérés par Internet, « technologie subversive »… ou émancipatrice. Le réseau a suscité la création de nouveau mode d’organisation dont les membres « se gouvernent, se réunissent, apprennent, contribuent, créent, échangent, s’entraident sans l’aide des anciens médiateurs ». Et c’est là un progrès indéniable ne serait-ce que par le potentiel créatif dont il est porteur, ainsi que pour les sociabilités nouvelles qu’il véhicule.

Je ne sais, en revanche, si l’on peut d’emblée se féliciter de l’obsolescence des médias traditionnels, dépassés par le « chacun d’entre nous est devenu un média ». Si les réseaux sociaux numériques et les technologies qui les caractérisent nous ont munis des outils par lesquels témoigner à chaud d’un événement devient possible, il nous manque le temps de la « lecture froide » pour informer. Que l’on ait, par exemple, à l’esprit le Printemps arabe pour concevoir cette bivalence. Une photo ou une vidéo sont porteuses d’un message qui pour faire sens suppose une mise en contexte qui passe par une triple lecture dénotative, constatative et interprétative rendue possible par des connaissances sur les événements et sur le document lui-même. Or ce n’est pas là une démarche innée.

Le temps de l’école

Il me semble à cet égard important de rappeler le rôle que pourrait jouer l’école dont la formidable opportunité est de donner aux élèves le temps d’apprendre et, pour ce faire, le temps de l’erreur. Plutôt que d’invoquer systématiquement le hiatus entre un rythme rapide pour l’évolution des TIC et un rythme lent pour l’acquisition des apprentissages, il pourrait sans doute être pertinent de considérer le numérique en tant qu’un système fondé sur des paradigmes et des notions pérennes.

Or, la culture informationnelle englobe dans ses postulats les enjeux posés par la littératie numérique. L’approche conjuguée des éducations à l’information, aux médias et à l’informatique est une réponse à la constitution d’un « citoyen média » lettré, en mesure de réaliser, de réfléchir et de résister. A cette fin, dans le système éducatif français, les professeurs documentalistes, qui sont au cœur de cette translittératie, devraient en assumer l’enseignement.

Troisième volet d’une progression sur le thème des réseaux sociaux numériques, cette séquence est envisagée pour des élèves de terminale. Elle fait suite au projet « publier sur le web » dont les objectifs principaux sont, en seconde, de doter les élèves d’une culture des réseaux sociaux et d’appréhender avec eux la notion de publication; puis, en première, d’aborder la notion de présence numérique (expression de soi, traçabilité) afin que nos élèves l’anticipent et l’assument [1].

La réalisation de cette séquence résulte de lectures croisées dont en particulier les travaux de Dominique Cardon[2] et Bernard Stiegler[3], mais aussi des ceux de Evelyne Broudoux (autoritativité), Olivier Le Deuff (convergence médiatique) et Olivier Ertzscheid (jardins fermés). L’occasion de rappeler ici l’attachement qui est le mien à m’inspirer de la recherche pour en transposer dans mes cours, lorsque c’est possible, les concepts.

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Le rapprochement entre les réseaux sociaux numériques (RSN) et la Grèce archaïque n'a rien de spontané. Pourtant, l'émergence de la polis antique coïncide avec l'apparition d'une vie politique originale fondée sur la parole (débat contradictoire argumenté) et la publicité des débats (divulgation). Dans ce contexte l'écriture devient le ferment d'une culture commune inédite où savoir devient la norme.

La similitude entre les Réseaux Sociaux Numériques et la polis tient de ce modèle de communauté de semblables, libres, tels qu'ont pu le souhaiter les pionniers du web. Cette "utopie" fondatrice ne va pas sans rappeler l'esprit des Lumières animé par Kant lorsqu'il appelle à la transparence dans son Projet de paix perpétuelle. Aspiration qui, reportée au web, trouve une résonance chez un Malesherbes qui considère les âges de l'oralité, de l'écrit et de l'impression. Ages qui, dans la continuité médiatique, sans nous attarder sur la "Galaxie Marconi", nous conduisent vers les potentialités du web2 en terme de publication.

Il ne s'agit plus désormais pour les citoyens que nous sommes d'être associés à la vie de la cité, mais de pouvoir assumer un acte de publication qui engage notre responsabilité dans ce qui est un prolongement de l'espace public. A cet effet, il nous apparait essentiel de développer chez les élèves des "pratiques numériques" conscientes qui les conduisent à se penser en tant qu'acteurs des réseaux sociaux numériques en ce qu'ils forment, potentiellement, un nouvel âge de la polis.

[1] Je remercie une nouvelle fois Angèle Stalder pour ses deux contributions qui, destinées à des élèves des lycées professionnels, peuvent être transposées au LGT.

[2] Cardon, Dominique, La démocratie internet. Promesses et limites, Seuil, La république des idées, 2010

[3] Stiegler, Bernard, Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008

Après la publication d’une séquence en classe de 2nde sur l’Identité numérique il y a quelques semaines, voici une séquence pour la classe de 1ère baccalauréat professionnel qui poursuit l’objectif annoncé :  faire acquérir aux élèves  la notion de  présence numérique. Alors qu’en 2nde l’objectif visé était les deux premiers degrés de la pyramide de Louise Merzeau, en 1ère c’est le haut de la pyramide qui est visé : exercer une présence numérique en déposant des traces d’expression de soi et en anticipant une traçabilité de son activité sur le Web.

En concevant cette séquence, j’ai eu aussi en tête un article d’O. Le Deuff intitulé Le ka documentarisé paru en 2008 et lu il y a quelques temps déjà.  Dans cet article, O. Le Deuff expose comme l’un des objectifs de la  culture informationnelle celui de  former  à la « conscience de ses activités numériques, à l’identification du besoin de communication et au bon usage communicationnel. »

Comment parvenir donc à la gestion de ce double numérique, ainsi nommé Ka, constitué d’une identité passive (la traçabilité aveugle évoquée par Louise Merzeau et vue en classe de 2nde selon la progression ici proposée) et d’une identité active (la traçabilité assumée ou habitée, analysée par Louise Merzeau) ?

Mon hypothèse pour tenter de transposer ces théories est d’apprendre aux élèves :

• à réfléchir à la notion de profil sur un Réseau social numérique professionnel : une forme d’expression de soi,
• à déposer des traces en vue d’interactions souhaitées en faisant vivre un compte sur un Réseau social numérique professionnel (pour des raisons évidentes de protection de la vie privée des élèves, le compte utilisé est un compte collectif fictif créé pour la situation pédagogique),
• à prendre conscience des enjeux économiques et sociaux de cet objet numérique qu’est un Réseau social numérique professionnel.

Plus que jamais, la compétence mise en avant dans cette situation d’apprentissage est celle de publication. Lire et écrire dans le contexte du numérique font appel à de nouvelles compétences. Savoir publier est sans aucun doute  la plus importante parce qu’elle permet d’atteindre les 3R de la culture informationnelle ainsi décrite par Alexandre Serres : le R de Réaliser, le R de Réfléchir, et le R de Résister.

Écrire une expression de soi sur un réseau social numérique professionnel c’est

• identifier un besoin de communication,
• faire usage d’un outil du web choisi en toute connaissance de cause (économie, choix d’architecture et de design du dispositif socio-technique de communication, place sur le marché, etc.),
•  anticiper la traçabilité de sa présence en déposant des traces assumées.

Depuis le XIXème siècle le triangle des Bermudes, surnommé aussi le «triangle du diable», serait le lieu de mystérieuses disparitions de navires et d’avions.

Le triangle des Bermudes est une zone triangulaire dont la superficie est de 4 millions de km². Cette zone se situe entre l’archipel des Bermudes, la côte de la Floride et l’île de Porto Rico.

L’origine du mystère remonterait à l’époque de Christophe Colomb. Plus récemment elle fut reprise par plusieurs articles publiés dans divers magazines en 1950. L’appellation du « Triangle des Bermudes » est due au journaliste américain « Vincent Gaddis » en février 1964 dans le magazine « Argosy ».

L’origine du mythe remonte à la disparition d’une escadrille de cinq chasseurs bombardiers le 5 décembre 1945 au large de la Floride. Quand au bout d’une heure de vol, la base de Fort Lauderdale reçut un appel annonçant la disparition du « vol 19 », un hydravion est parti à leur recherche, mais ne revint pas non plus.

De 1800 à nos jours, dans cette zone très mystérieuse, on compte 81 disparitions (avions, bateaux et sous-marins). Pour les expliquer certains auteurs évoquent des champs magnétiques ou des phénomènes surnaturels dont les extraterrestres. Il existerait ainsi une base dans les profondeurs de l’océan, l’AUTEC, qui est comparée à la zone 51 dans le Nevada.

D’autres apportent des explications rationnelles comme des perturbations climatiques ou des champs magnétiques, par exemple les nuages électroniques et les orages magnétiques, qui perturbent les instruments de navigation et de communication.

Pour conclure nous souhaitions apporter un témoignage d’une personne qui s’est rendue sur les lieux, mais à ce jour nous n’avons plus aucune nouvelle de lui …

Axel et Louis

http://www.gettyimages.fr

Pour faire suite à la séance sur les encyclopédies collaboratives, voici une nouvelle séance sur Wikipédia réalisée avec des élèves de 5^ème dans le cadre d’un IDD. Cette séance peut-être considérée comme un pré-requis au travail poursuivi ensuite en 4^ème consistant à rédiger un article sur une encyclopédie collaborative en ligne Wikimini.

Ici, il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exemple précis de Wikipédia et de s’interroger sur son fonctionnement, ses intérêts et ses limites pour permettre aux élèves de développer un regard critique sur cette source d’information tant utilisée.

Alors que la séance sur Wikimini insistait  sur la RÉALISATION, cette séance sur Wikipédia fait davantage appel à la RÉFLEXION des élèves quant au fonctionnement et aux enjeux d’une encyclopédie libre et collaborative.

Ces deux séances s’inscrivent donc dans une progression des apprentissages info-documentaires au collège dans le cadre d’IDD et se fonde sur la théorie des 3 « R » développée par Alexandre Serres.

Inspirée de la séquence « Ma présence sur le Web : D’une identité numérique subie à une identité choisie » d’Angèle Stalder, cette séance d’une heure se veut être une alternative pour qui ne dispose pas de six heures pour traiter cette question. Conçue selon le principe d’une situation-problème, il s’agit d’aborder avec les élèves la notion de traces afférentes à nos activités sur le Web.

Japanese garden Artshooter

Les objectifs restent les mêmes, à savoir "aborder l'hypermnésie du Web" (traces intentionnelles ou pas),  "percevoir l'économie du Web" (profilage) et "développer une posture de prudence en publiant sur le Web". Il va de soi que tel ou tel objectif sera privilégié selon la question-problème qui doit être adaptée au niveau des élèves. Pour reprendre les propositions d'Angèle Stalder, il doit pouvoir être proposé à des collégiens, à partir du cycle central, de formuler des hypothèses sur les propositions d'une célèbre librairie en ligne lorsque je m'y connecte, sur la localisation géographique proche de la ville où j'habite lors d'une requête météo ou encore sur les publicités qui me sont proposées et qui correspondent à des recherches récentes que j'ai pu faire. Exemples que l'on pourra éventuellement reprendre avec des lycéens mais auxquels il peut être préféré un questionnement sur les propositions de "Google" lorsque l'on commence à inscrire une requête dans le formulaire. Ou encore, pour aborder des réseaux familiers aux élèves, sur les "amis" que "Facebook" me propose et sur les suggestions que me fait "Twitter".

La question-problème posée et les hypothèses d'explication formulées par les élèves, un second temps est consacré à la recherche de la réponse par les élèves réunis par groupe de deux. Afin de les guider, en particulier au collège, il peut être envisagé des ressources présélectionnées. A cet effet des sites comme celui de la CNIL ou Internet sans crainte proposent des contenus adaptés. En revanche les lycéens doivent pouvoir se passer de ces ressources, du moins dans un premier temps.

La phase de recherche terminée, les élèves sont rassemblés et les groupes (qui le souhaitent) présentent au reste de la classe leurs éléments de réponse qu'ils confrontent à l'hypothèse de départ. Il peut s'en suivre un échange avec les autres élèves, le but étant ici de travailler sur l'oral et la prise de parole argumentée. Pour terminer le professeur documentaliste, accompagné ou non d'un autre enseignant, apporte les compléments ou les rectifications au travail fourni par les élèves.

Au terme de cette séance l'évaluation peut donner lieu à une reformulation écrite sous la forme d'un questionnaire où seront confrontées les pratiques des élèves avant et après cette séance.  L'objectif étant ici, au delà du simple contrôle des acquis, de pousser les élèves à s'interroger sur leurs propres pratiques afin que commence à opérer, dans leur réflexion, une mise à distance.

Quelles notions enseigner quand on enseigne l’identité numérique ? Comment faire pour, une fois le discours légitime des dangers d’Internet énoncé, aller au-delà et apprendre aux élèves à évoluer dans cet espace médiatique en exerçant une présence numérique assumée ? Comment conduire les élèves à l’acquisition d’une véritable culture informationnelle dont les objectifs sont de réussir à Réaliser, Réfléchir et Résister dans le contexte du numérique ?

La lecture des travaux de Louise Merzeau[1] a été pour moi éclairante. Avec le numérique, l’un des bouleversements majeurs à prendre en compte dans notre enseignement est la mémoire de nos activités sur le web et leur enjeux sociétaux. Cette mémoire est une mémoire totale au point de pouvoir parler de l’hypermnésie du web. En effet, le web est devenu un vaste entrepôt de données dont beaucoup sont des données personnelles.

Toutes nos activités sur le web laissent  des traces, on parle aussi de traçabilité de l’individu qui est devenu une collection de traces. Certaines de ces traces sont intentionnelles (un mail, un commentaire, etc.), d’autres ne le sont pas. Elles sont techniques, automatiques (IP, cookies, navigation, requêtes) ou proviennent d’un tiers.

Par ailleurs, ces traces sont combinables par les grandes firmes : les données stockées, dupliquées, croisées par elles, forment alors des métadonnées qui permettent de profiler l’individu, on parle de redocumentarisation de l’individu.

Pour exemple, avec la géolocalisation :

• les  données  sont la  longitude, la latitude, l’horaire et le nom du lieu
• les métadonnées sont comportementales : quel lieu pour faire quoi ?

Autre exemple, celui  d’une recherche sur Google :

• la donnée est la requête
•  la métadonnée produite peut être, entre autres, l’historique de toutes les requêtes

Du fait de l’hypermnésie du web ci-dessus analysée, l’identité numérique doit se comprendre comme l’image de soi, l’expression de soi, qui intègre désormais tous les comportements, tous les usages du numérique qui sont enregistrés. Nous sommes « une collections de traces qu’on ne maîtrise pas », au grand regret de l’ancien président de la CNIL, M. Türk.

Dans ce contexte, il faut alors surveiller son identité, verrouiller la confidentialité des données. Ce que regrette Louise Merzeau qui déplore par ailleurs une dimension individualiste dans ce concept réducteur d’identité numérique, conduisant à une défense de soi, à une défense de la réputation de soi. Or, il faut aller au-delà de la surveillance de son identité numérique et exercer une présence numérique dans un espace public en se réappropriant ses traces. Il faut aller  vers une intelligence mémorielle, passer du stockable au mémorable, bref, anticiper sa traçabilité.

Le document ci-dessous permet de percevoir selon la nature des traces déposées le degré de traçabilité que l’on atteint, le plus haut degré à atteindre étant celui de la présence numérique lorsque nous parvenons à nous réapproprier les traces.

Avec l’autorisation de l’auteur qui mentionne à son tour la source d’origine qui l’a inspirée : Silvère Mercier « La pyramide d’un projet de médiation numérique » In Bibliossession accessible sur http://www.bibliobsession.net/2011/04/08/la-pyramide-dun-projet-de-mediation-numerique/ <consulté le 29/03/2012>).

La question qui se pose alors est comment mettre en œuvre des apprentissages pour exercer cette intelligence mémorielle ? Certainement cela doit-il passer par :

•  la connaissance des outils : leur histoire, leurs usages, leur économie
•  la connaissance  de leur fonctionnement pour savoir interpréter leurs résultats
•  l’acquisition de compétences en matière de lecture et d’écriture de ces outils

A cette fin je teste cette année, dans le cadre des heures d’accompagnement personnalisé et des heures d’enseignement professionnel[2], une progression dans l’établissement où j’exerce depuis septembre, un lycée professionnel tertiaire. Cette première publication sur Cactus acide, qui en appellera une seconde dans quelques semaines, concerne une classe de 2^nde avec la séquence « D’une identité numérique subie à une identité choisie » dont l’objectif est la  prise de conscience, par les élèves, des traçabilités aveugle et concédée ainsi que l’amorce d’une réflexion sur la posture à avoir quand on publie sur le web, quand on navigue sur le Web.

L’analyse des différents documents demandés pour l’évaluation, ainsi que les questionnements individuels lors des situations d’apprentissage montrent que les élèves ont bien pris conscience des traces de leurs activités sur Internet. Je regrette cependant que cette prise de conscience porte davantage sur les traces qu’ils publient que sur celles prises par les services du Web utilisés, ou laissées par leurs machines. Peut-être cela montre-t-il la nécessité d’enseigner davantage  les aspects technologiques de ces services en ligne pour parvenir à une véritable culture technique nécessaire à l’acquisition d’une culture informationnelle.

Ces deux séquences m’ont fait prendre conscience d’un autre objectif devenu important dans mes situations d’apprentissage : apprendre aux élèves le concept de publication dans le contexte du numérique, et son corollaire de notions afférentes (auteur, source, chaine éditoriale, économie de la publication, autoritativité, support-logiciel, propriété intellectuelle, etc.).

[1] Louise Merzeau est Maître de Conférences en Sciences de l’information et de la communication à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense. On trouvera sur son site les axes de ses recherches, notamment l’axe « la question de la mémoire ». http://www.merzeau.net/index.html <consulté le 29/03/2012>. Le support de son intervention au 9^e Congrès de la Fadben est en ligne à cette adresse http://www.slideshare.net/louisem/reconstruire-la-mmoire-de-nos-traces-numriques <consulté le 29/03/2012>.

Une semaine après la fin  du 9ème Congrès de la Fadben je me propose de vous faire partager mon sentiment sur ce qui en constitue, à mon sens, la grande réussite. Il ne s’agit pas d’en faire le compte rendu des interventions, ce qui a été fait ici, ici ou encore là , mais plutôt de revenir sur l’esprit qui a animé les débats.

Au delà du programme qui réunissait ce qui doit se faire de mieux, nonobstant l’absence de chercheurs étrangers, pour aborder la problématique « Objets documentaires numériques : nouvel enseignement ? », les débats laissent augurer la naissance d’un lien réel entre la « recherche » et le « terrain ». Du moins l’appel à soutenir le Manifeste 2012 est-il relayé et signé par tous.

Pillar Perspective. Benjamin Asmussen

C'est de toute évidence là un nouvel élément prometteur dont il faut s'emparer pour entretenir un dialogue jusqu'alors parfois incertain mais toujours constructif. Il en va de notre aptitude à faire évoluer nos pratiques et à revendiquer des moyens pour cela.

A cette fin, Cactus acide va s'attacher à publier des séquences et des documents de travail qui entretiennent ces échanges. Ce qui fut du reste une première fois le cas avec cette carte conceptuelle largement inspirée, entre autres, des travaux d'Alexandre Serres, Olivier Ertzscheid, Olivier Le Deuff et Dominique Cardon.

L'objectif est ici de transposer des concepts issus de la recherche pour en extraire des contenus info-documentaires qui puissent être abordés en classe avec les élèves selon des scénarii pédagogiques à suivre en l'état ou à réinventer en fonction du cadre pratique de la séance.

C'est reprendre en somme les exhortations de Divina Frau-Meig, grand témoin du congrès, lorsqu'elle nous invite à une recherche-action dont la construction des savoirs scolaires est fondée sur la convergence des littératies médiatique, informatique et informationnelle.

Les enjeux sont de taille, à nous de nous en emparer !

Or donc ça y est, la Semaine de la presse débute !

Afin d’être tout à fait paré, Cactus acide se propose de récapituler les dernières publications consacrées à cet événement. Avec pour commencer l’édito d’Olivier Le Deuff qui questionne l’actualité au regard de la liberté de la presse et replace celle-ci dans le contexte de la formation à l’information et aux médias. Pour introduire le débat sur ces questions, Cactus acide a relevé des ressources pour préparer la Semaine de la presse ainsi que, plus spécifiquement, sur les Unes et le dessin de presse.

Ressources auxquelles sont associées des séances qui peuvent être proposées en collège ou en lycée. Ainsi, selon les projets et objectifs visés, vous trouverez matière à faire travailler vos élèves sur la photographie de presse ou sur les caricatures, sur la Une, ou enfin sur le journal télévisé ou les reportages.

Une excellente Semaine de la presse à toutes et à tous !