Je me propose, dans cette série d’articles sur l’écriture numérique et la publication, de clore une réflexion engagée sur le document et prolongée par la lecture numérique. J’entends, pour ce faire, aborder cette notion selon la même méthodologie et commencer par préciser le cadre théorique dans lequel je m’inscris, avant d’envisager des pistes d’exploitation pédagogique. Il me faut préciser, d’emblée, que je n’aborderais pas la question du code, non qu’elle manque d’intérêt, mais parce qu’elle me semble devoir être traitée par des spécialistes. Je regretterais de devoir la cantonner à sa spécificité computationnelle, quand cela n’est pas nécessairement le cas, alors que mon approche de l’écriture numérique cherche à s’affranchir de toute prévalence littéraire, en tant que forme sémiotique, ou technique, de l’ordre des usages, voire des ressources numériques. Je suppose davantage pertinent de concevoir le rapport de l’écrit au support, dont l’écriture numérique est le prolongement, sans doute complexifié, d’une relation plus ancienne, afin d’éviter l’aporie conceptuelle qui résulterait nécessairement d’une approche strictement disciplinaire. C’est par ailleurs ce qui ressort de ma lecture du corpus d’articles « Du document numérique au textiel« sur lequel je vais m’appuyer.
Je trouve particulièrement opérantes les notions de « texte » et de « signe passeur » développées par Yves Jeanneret et Jean Davallon. Cela me semble une réponse structurante pour qualifier la caractéristique dynamique de l’écriture numérique. Il me semble que ces notions, qui constituent une passerelle entre le concept de « document » et celui de « média », viennent articuler les savoirs qui y sont associés dans ce qui pourrait constituer la progression d’un enseignement. Ce qui suppose, tel que définit par Jean-Michel Salaün, que les éléments constitutifs du document, c’est à dire la « perception » (inscription repérable), l’ « intellect » (texte construit) et le « social » (référence partagée appropriable) soit, oserais-je dire, vu, lu et su par nos élèves. Il est fondamental que ce concept soit stabilisé si nous voulons qu’ils dépassent la condition de simples usagers pour concevoir la dimension culturelle de l’écriture-lecture numérique, entre projet de communication et interprétation contextualisée.
Cela suppose aussi que soit abordé le concept de « média » dont la distinction entre média support, média type et média source est loin d’être acquise. D’abord parce que l’écriture numérique, médiation sociale, suppose que l’on sache où l’on se situe, mais aussi afin de distinguer les caractéristiques du dispositif « sémio-technologique » que l’on utilise. Ce qui suppose de tenir, à mon sens, auprès des élèves, un discours distancié sur l’évolution, dans le temps, des dispositifs de lecture ainsi que du rapport socialement construit entre auteur et lecteur. Mais encore de bien avoir à l’esprit que l’écrit est un objet de pouvoir qui, au-delà du discours, affère à des conditions techniques, économiques et réglementaires. Ce faisant, je ne crois pas que cette richesse épistémologique puisse donner lieu à une approche disciplinaire cloisonnée, ce qui, je le rappelle, occasionnerait une aporie conceptuelle.
Il me semble, pour terminer, qu’il faut aborder la question de la publication dont le statut, dans le contexte du Web 2.0, est particulier. Il s’agit moins ici de la considérer du point de vue de l’éditorialisation que selon le principe de « rendu public » qui en découle. Pour commencer à observer cette tendance chez les élèves, je partage le questionnement d’Olivier Ertzscheid sur les pratiques à venir des jeunes en matière de « production consommation » d’écrits. Une étude, si elle n’a pas déjà été faite, serait sans doute à mener sur le rapport symbolique que donnent nos élèves à la valeur d’échange sur le web. En l’occurrence, pour avoir pu aborder cette question avec des élèves, certains me disent concevoir avec difficulté les restrictions d’usage qui résultent du droit dans la mesure où il leur semble naturel, de par leurs pratiques, de déposer ou de prendre du texte ou de l’image. Sans doute l’éducation a-t-elle ici un rôle à jouer.
Le cadre théorique posé je vais dorénavant m’employer à envisager des pistes de séquences pédagogiques sur l’écriture numérique. J’envisage pour cela la rédaction de quatre article dont le premier portera sur le texte.
L’une des particularités de la Semaine de la presse et des médias française étant de conserver deux ans le même thème je reprends dans cet article, en le mettant à jour, celui que j’avais écrit pour la même occasion l’année dernière. Pour avoir vérifié, l’essentiel des liens sont toujours actifs et ont été mis à jour. C’est vrai en tout cas pour les séances pédagogiques que je vous avais proposé, qu’elles portent sur la photographie de presse, les caricatures, les Unes, le journal télévisé ou les reportages. J’avais envisagé de préparer une séance au sujet de l’infographie, sur le modèle de la photographie de presse, mais il me semble que c’est un genre qui suppose des savoirs spécifiques qu’il me faudra prendre le temps de réellement acquérir avant de prétendre opérer une transposition satisfaisante. Je me permets néanmoins de vous soumettre ce billet de Marc Mentre, « Le journalisme visuel, une tendance forte dans les médias« , qui date de 2008. C’est dire si le sujet est moins nouveau qu’il n’y paraît, avec toute les évolutions actuelles possibles vers le « journalisme de données« .
J’ai tout de même quelques sites ressources à vous proposer en nouveauté… Bon, en fait, une fois consulté le Scoop.it de Jacqueline Valladon et la brève de Doc pour Docs, si je veux éviter d’être redondant, il ne me reste guère plus que Surlimage, site très complet, notamment sa rubrique « Sites ressources ». Je souhaite par ailleurs pointer cette séquence « Raconter une photo de presse » qui présente l’originalité d’aborder la thématique « Des images pour informer » par des podcasts.
Pour terminer, anticipons un peu, je me propose de reprendre les deux derniers thèmes de la Semaine de la presse et des médias, « Qui fait l’info ? » et « Des images pour informer« , au regard des avancées de la recherche de l’Université de Tokyo en matière de journalisme automatisé. La création de ce robot-journaliste, qui augure de nouvelles prouesses technologiques, me semble tout autant fascinante qu’elle me laisse perplexe, que l’on se réfère au Sonny d’I-Robotou au Frankenstein de Mary Shelley. L’acquisition de la faculté de discernement, que l’on se situe du côté de la vérification des sources ou de la photographie, est aujourd’hui un obstacle que je ne suppose pas les chercheurs nippons capables de surmonter. La dimension sensible reste par ailleurs à prendre en compte dans une approche esthétique selon la philosophie de la connaissance. Au-delà d’un journalisme factuel, les reporters, tant pour l’écriture que la photographie, ont sans doute beaucoup à objecter aux compétences actuelles de ce robot-journaliste. Il n’en reste pas moins que ce projet doit pouvoir trouver des applications intéressantes, pour les zones de guerre notamment, en attendant le jour où nous devrons apprendre à évaluer une source à de jeunes… androïdes. Mais il se peut là que je m’égare un peu.
« La question de la convergence entre les éducations à l’information, aux TIC et aux médias est un front de recherche dynamique et émergent 1». Difficile dans ce contexte mouvant d’intégrer dans nos pratiques professionnelles les premiers résultats des recherches en cours. Une évidence toutefois à prendre en compte, d’ores et déjà, consiste à considérer un nouveau cadre pour nos formations, en délimitant dans nos séances ce qui ressort du champs
informatique,
Informationnel,
et médiatique.
Cela permet de ne pas nier la complexité des notions que nous abordons et de mieux circonscrire le champ de nos actions auprès des élèves.
Encore une fois, ce compte rendu de séquence est un essai modeste de mise en œuvre de ce nouveau paradigme. Work in progress donc…
F. Stalder
Coordonnatrice pédagogique de l’ENT de mon établissement depuis octobre 2012, j’ai pour mission de favoriser le développement des usages pédagogiques numériques via ce dispositif. Lors de sa mise en place j’ai donc proposé à une enseignante en secrétariat de travailler sur l’espace public de l’ENT.
Une secrétaire doit savoir accueillir l’usager d’une organisation et le diriger vers le service dont il a besoin. J’ai souhaité passer par une analogie entre une situation réelle et une situation virtuelle pour enseigner aux élèves la fonction et l’objectif d’une page d’accueil d’un site web en leur proposant d’en constituer l’architecture. Le postulat étant que les mettre en posture de création leur permettrait de mieux comprendre, en situation de recherche d’information, le fonctionnement d’une page d’accueil.
Pour cela j’ai étudié le concept d’architecture de l’information. Concept ancien mais renouvelé avec le web. Il fera d’ailleurs l’objet prochainement d’un numéro de la revue Etudes de communication dont l’appel à communication précise « Par analogie avec l’architecture physique des bâtiments construits dans le monde réel, l’architecture de l’information relève des modes d’organisation spatiale et temporelle de l’information, de la structuration et des interactions des différents contenus et du design informationnel. L’architecture de l’information se présente ainsi comme la structure d’organisation sous-jacente à un système de contenu (textes, images, vidéos…). Si le Web est le cadre principal où elle s’inscrit, l’architecture de l’information peut cependant s’appliquer à tout écosystème informationnel complexe, notamment les dispositifs numériques mobiles tels que les smartphones, les livres électroniques, les jeux vidéos ou les serious games. Plus généralement, cette question de l’architecture de l’information se trouve questionnée dans le champ des humanités numériques2 ».
Depuis septembre 2012 un master, dirigé par Jean Michel Salaün3, lui est consacré à l’ENS de Lyon.
Ce concept permet donc d’aborder la notion de page d’accueil d’un site, en tant qu’organisation des contenus d’informations dans un dispositif technique, dans sa dimension translittératique4. Pour ce faire, les élèves doivent acquérir des connaissances en matière informatique (connaître les propriétés du dispositif technique pour savoir ce qu’il est possible d’en faire), en matière informationnel (connaître et organiser un objet informationnel qui a un but de communication), et en matière médiatique (envisager les contraintes et les possibilités qu’offre ce dispositif médiatique qui supporte le document construit).
Cette séquence a été construite sur un temps long. Je tiens à remercier ma collègue d’enseignement professionnel qui m’a fait confiance et a fait preuve d’un grand enthousiasme à l’égard de ce projet. Chaque séance se déroule en classe entière (18 élèves) et dure 2 heures.
Pour l’évaluation finale, j’ai demandé aux élèves de rédiger une synthèse de la séquence avec deux contraintes : écrire à la manière d’un récit d’expérience pour s’approprier davantage les activités et les notions abordées, et utiliser le vocabulaire approprié pour prendre conscience d’un champ de connaissances qu’ils avaient abordé.
A part 3 élèves qui ont fait une synthèse a minima, tous les autres ont rédigé un récit structuré en mentionnant des étapes de travail dans un enchaînement logique, et avec mention des productions intermédiaires : la carte des besoins selon les profils d’utilisateurs, le cahier des charges, l’arborescence du site, le questionnaire de retour d’usage. En voici quelques extraits :
« Depuis novembre 2012 on a commencé la création de l’architecture du site Internet de notre lycée. Cela va permettre d’organiser les contenus pour répondre aux questions des utilisateurs (parents, élèves). Énumérer, catégoriser et structurer ce sont trois choses très importantes qui nous permettront de réussir la construction du site (…) . »
« Nous avons dû traiter le rôle d’une page d’accueil d’un site internet, identifier les différents usagers puis les besoins de ces usagers afin de réfléchir à l’architecture du site », « Nous avons établi une stratégie de communication ».
« Pour réaliser ce projet nous avons fait des groupes afin de repérer les contraintes liées à la création d’un site web. Grâce à ces contraintes nous avons réalisé un cahier des charges », Le cahier des charges constitue la synthèse des contraintes à respecter pour réaliser l’architecture du site. Il comprend : la mission, les contraintes, les conditions de réalisation ».
« Par groupe, on a catégorisé les informations (on les a classé dans des grandes familles) et on a structuré les catégories entre elles dans une arborescence. On a mis en commun les différentes propositions, pour n’en faire qu’une seule, en discutant des différents points de vue », « nous avons fait une proposition d’arborescence du site en hiérarchisant nos rubriques ».
Une proposition de catégorisation des informations d’un groupe d’élèves
Les élèves ont compris les changements opérés et ont surtout compris qu’il y avait eu là le premier retour usager. Qu’il y en aura d’autres. Et que l’architecture évoluera en fonction des besoins et des nouveaux contenus à organiser.
En guise de conclusion, je voudrais insister sur plusieurs points. Tout comme pour la séquence sur l’infographie, je note : une très grande motivation des élèves qui ont fait preuve d’attention, d’écoute, de curiosité, mais également de créativité. Ensuite, le travail par projet permet d’aborder la complexité d’une notion trop souvent réduite à sa plus simple expression. Or, ces apprentissages se placent dans la complexité de compétences imbriquées. Par ailleurs, la notion de cahier des charges est très importante. Précédemment professeur documentaliste dans un lycée des métiers du bâtiment, j’utilisais cette pratique sociale de référence avec les élèves : en atelier, sur le chantier, le travail est guidé par une feuille de route qui précise les objectifs du travail demandé, le niveau de qualité exigé pour la production finale, les ressources à disposition pour la réaliser (savoirs, outils, etc.). Cadre prescriptif, il permet surtout à l’élève de disposer de tous les éléments pour procéder à une métacognition, indispensable dans une démarche d’apprentissage réflexif. J’aimerais insister aussi sur l’importance du vocabulaire utilisé. Ne pas craindre de nommer les phénomènes, les processus, les techniques. Maîtriser le vocabulaire d’un champ disciplinaire, d’un champ de connaissances, c’est en maîtriser les concepts. Lors de l’évaluation, ce vocabulaire a été restitué de manière appropriée à quelques exceptions près. Lorsque j’ai procédé à l’évaluation finale j’ai voulu conclure par une phrase de Boileau qui me tient à cœur. Au moment de la prononcer j’ai été interrompue par une élève qui voulait la dire car elle l’a connaissait. Ce fut elle qui conclut donc cette séquence « tout ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, et les mots pour le dire viennent aisément ».
Enfin, je voudrais conclure sur l’urgence d’une culture technique pour les élèves. J’ai pu constater, tout comme pour la séquence sur l’infographie, qu’une culture technique permettrait une maîtrise plus importante d’un environnement informationnel numérique complexe ou l’usager élève n’est plus simple récepteur d’une technologie, mais interagit avec elle .
Dans ce contexte : « La convergence étant d’essence technique, il apparaît opportun que la formation le soit également en recherchant le développement d’une « culture technique ». Le philosophe Gilbert Simondon explique son intérêt : « il est nécessaire que l’objet technique soit connu en lui-même pour que la relation de l’homme à la machine devienne stable et valide : d’où la nécessité d’une culture technique ». C’est aussi une manière de rappeler l’importance de la technique dans la constitution de la pensée et de la culture5 ».
1F. Chapron, E. Delamotte et V. Liquète (coord.) « Introduction » In Etudes de Communication, n°38, 2012. Dossier : L’éducation à l’information, aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence ?
2Appel à communication de la Revue Études de communication n° 41 « L’Architecture de l’information : un concept opératoire ? » http://edc.revues.org/3367 <consulté le 1/03/2013>.
5O. Le Deuff « Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? » In Etudes de Communication, n°38, 2012, p. 131-147.
Pour avoir pu échanger ces dernières semaines avec des professeurs documentalistes récemment titularisés, j’ai appris que Cactus acide était notamment suivi par des collègues en recherche de méthodes et de matériaux rapidement exploitables. Je me propose donc ici d’approfondir, dans une dimension, disons plus opératoire, ce premier schéma, extrait d’un précédent article. En particulier, j’entends contextualiser la tâche pédagogique, qui forme ci-dessous la pointe de la flèche, dans le cadre d’une séance pédagogique.
Au préalable, j’aimerais apporter quelques précisions sur les étapes préliminaires à cette formalisation d’une séance ou séquence pédagogique. Je pense essentiel de référer cette construction à une problématique ainsi que de l’inclure, lorsque c’est possible, dans une progression. Ce qui me semble d’autant plus vrai pour les professeurs documentalistes qui, nous le savons bien, sont le plus souvent sollicités ponctuellement. Cette première assise, en ce qu’elle renvoie à des savoirs, participe d’une appropriation épistémologique de l’information-documentation. C’est placer les élèves face à des enjeux auxquels ils peuvent être confrontés, sans nécessairement les comprendre d’emblée, mais qu’il est important pour eux de pouvoir un jour intégrer à leur réflexion. A cette fin, le sens que nous donnons à notre enseignement, de par les multiples interrelations entre savoirs déclaratifs, procéduraux et conditionnels, constitue la lecture que nous donnons du monde aux élèves. Il me semble donc primordial de situer notre action pédagogique dans un contexte, qu’il soit général, de l’ordre des enjeux, ou plus spécifique à l’information-documentation, inclus dans une progression. C’est par ailleurs, plus concrètement, se donner la possibilité pour l’enseignant de dégager des objectifs pédagogiques, atteints ou non selon l’évaluation d’une tâche.
Le précédent paragraphe introduisant la distinction entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, je vais plutôt me concentrer sur la notion de tâche et sur ce que recouvre l’évaluation. Par tâche, j’entends l’acquisition d’un savoir qui se fait par le biais d’un matériau, par exemple un document ou le logiciel documentaire du CDI, selon une consigne. Avoir à l’esprit ces trois éléments, à l’usage, me semble être une méthode pertinente pour construire une séance et élaborer un « dispositif pédagogique ». Il me semble par ailleurs important de concevoir une tâche pédagogique en s’efforçant de la considérer tant du point de vue du professeur que de celui de l’élève. L’idée est ici d’anticiper la compréhension et le comportement des élèves, ce qui n’est jamais tout à fait possible, mais doit tout de même permettre d’éviter quelques déconvenues, notamment au sujet de la compréhension de la consigne. En plus de cette visualisation de l’activité, il est par ailleurs important de la décomposer en autant de micro tâches selon le niveau des élèves, ce qui concourt à structurer leur sens de la logique. Ce découpage en tâches successives peut donner lieu à autant d’évaluation formative pour avancer dans la progression de l’activité. Sur ce second point, l’évaluation, je pense important de procéder à une évaluation diagnostique en début de séance afin d’ajuster, cas échéant, les objectifs visés. Ce qui est sans doute particulièrement le cas pour le numérique, entre pratiques « informelles » et « scolaires » des élèves. Ces temps d’échanges avec les élèves sont en outre souvent très instructifs pour les enseignants que nous sommes et qui parfois, il faut bien l’admettre, n’échappent pas à quelques idées reçues. Au sujet de l’évaluation en fin de séance, je trouve constructives les formes d’auto-évaluation qui développent chez l’élève, par un retour sur l’activité, les compétences métacognitives, particulièrement importantes lorsque l’on passe d’une séance à une séquence dans la durée.
Voilà ce qui à mon sens peut constituer des points de repère pour construire une séance pédagogique. Les objectifs apportent le sens que les élèves triturent à convenance dans l’exécution de la tâche. L’enseignant fait signe et donne du sens à l’erreur pour que ce qui convient soit juste. C’est du moins je l’espère ma pratique, pour laquelle je ne conçois aucune prétention, bien conscient que l’enseignement de chacun se construit dans le temps longs des pratiques sans cesse réinventées.
