Appréhender la lecture numérique (1) : petit inventaire des savoirs associés

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Lettres montage Licence Creatives common photo credit : aloupicturesLettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures
Lettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquelles je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans une autre série d’articles. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan
Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Au moment de conclure je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, documentaire et informatique de la culture informationnelle. Sur ces bases, dans une série d’articles à venir, je m’emploierai à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

L’éducation aux médias, perspectives canadiennes

Alors que vient de paraître la circulaire qui annonce la 24ème Semaine de la presse et des médias dans l’école (nous y reviendrons en son temps), je vous invite à traverser l’Atlantique pour nous intéresser à la Semaine éducation médias qui va se dérouler du 5 au 9 novembre au Canada. Le thème de cette année est « Le respect de la vie privée : ça compte« , appliqué à l’environnement numérique, ce qui caractérise ce dispositif mis en œuvre par l’organisme « Habilomédias » et la « Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants ». Vous apprécierez comme moi la complétude de genre.

Semaine éducation médias du 1 au 5 novembre 2010

A l’instar du CLEMI en France, la Semaine éducation médias se donne pour objectif de développer l’esprit critique des élèves du primaire (de 6 à 11 ans) et du secondaire (de 12 à 17 ans), mais aussi de former les « cybercitoyens » actifs et éclairés de demain. A cette fin, il s’agit « de développer leurs connaissances, leurs valeurs et toute une gamme d’habiletés de réflexion critiques, de communication et de gestion de l’information » (voir Liens pédagogiques). C’est à dire des connaissances, une éthique et des compétences selon un ordre qui a sans doute son importance… Parti pris (NDR). Pour cela, s’il est vrai que les systèmes scolaires canadien et français sont différents, les professeurs documentalistes que nous sommes pourraient se retrouver dans le paragraphe sur les « Technologies de l’information et des communications » de l’éducation aux médias en action. Du moins si l’on veut bien considérer que l’acquisition de savoir-faire procéduraux ne saurait être prééminente, comme c’est encore la tendance en France.

Matière d'ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman
Matière d’ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman

Afin de concrétiser ces réflexions de fond, dont les enjeux politiques et éducatifs sont majeurs, le site de la Semaine éducation médias propose de nombreuses ressources vers des publications en lien avec l’éducation aux médias. Par ailleurs, vous y trouverez des suggestions d’activités pédagogiques qui, pour n’être bien souvent que des pistes, n’en constituent pas moins un début pertinent pour qui envisage d’élaborer une séquence sur l’une des thématiques abordées : citoyenneté numérique et cybercitoyenneté, impact du numérique sur l’identité des jeunes, empreintes numériques…, développées aussi dans le calendrier des événements et les bulletins hebdomadaires.

Pour terminer, Cactus acide souhaite apporter sa modeste contribution à cette Semaine éducation médias avec ces quelques idées de séquences pédagogiques, en lien avec la thématique de cette année, que vous pouvez consulter ici, ici, ici, encore ici ou… .

Focus sur @BlogPhilo

J’entame avec le blog de Julien Lecomte la rubrique « Focus » de Cactus acide, dans laquelle je consacrerai des articles à des sites que je trouve particulièrement intéressants. J’ai découvert celui-ci courant août au gré de quelques heures abandonnées à la sérendipité. Et si j’en parle seulement aujourd’hui, ce n’est pas dû à son actualité éditoriale (je n’ai pas encore lu ce livre, ni ne touche de commissions sur les ventes) mais plutôt faute d’avoir eu le temps jusqu’à présent, ce qui est désormais le cas.

Gorille à Paris Creative Commons Licence photo credit - THEfunkyman
Gorille à Paris Creative Commons Licence photo credit – THEfunkyman

Je vous invite en particulier à lire le dossier « Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias » qui aborde, sans concession, cette question tant du point de vue des pratiques et des compétences que de celui des enjeux et de la didactique, pour dégager contenus et méthodes. Par ailleurs la documentographie, pour elle seule, mérite d’être consultée; ce qui est le cas pour l’ensemble des articles du blog, particulièrement bien sourcés. Sur ce point, les articles des rubriques « Enseignement » et « Médias » devraient particulièrement intéresser les professeurs documentalistes, sans pour autant délaisser les sujets consacrés à la philosophie.

Bonne découverte ! Et si vous vous demandiez pourquoi l’on dit que l’homme descend du singe, vous savez désormais pourquoi…

Aborder la notion de document par le mind mapping (5) : un objet de translittératie ?

Au terme de cette série d’articles, je me propose de céder moi-même à l’exercice du schéma conceptuel pour présenter les ramifications de la notion de document abordée par le mind mapping. J’ai suivi, pour ce faire, le découpage en dimension intellectuelle, matérielle et structurelle qui ouvre sur des savoirs info-documentaires qui forment autant de pistes pour des scénarii pédagogiques. J’ai par ailleurs distingué les notions d’ « auteur », de « publication », d’ « architexte », d’ « hypertexte », de « structure rhétorique » et d’ « information » qui, me semble t-il, constituent autant de points nodaux selon la dimension qui est privilégiée. Pour terminer, je me suis efforcé de dégager des relations entre ces notions, d’où il ressort que la « source », les « plateformes » et la « lecture numérique », au sens large, englobant la forme et le fond, constituent de nouveaux nœuds en prise directe avec la notion de « document ».

 

Afin de tenter d’apporter une réponse à la question du titre de cet article, la récente publication d’Alexandre Serres, Repères sur la translittératie, m’autorise à rester prudent tout en supposant qu’il s’agit bien là d’un objet de translittératie. Nous retrouvons bien les trois cultures de l’information, média, info-documentaire et numérique, appliquées au contexte de l’éducation. Mais ce concept, au regard de la recherche internationale, manque sans doute de stabilité, ce qui ne manque probablement pas d’alimenter les conflits… socio-cognitifs. C’est en tout cas avec impatience que j’attends ce « guide pédagogique de la translittératie », sur lequel travaille le GRCDI.

Aborder la notion de document par le mind mapping (4) : dimension structurelle

Avant dernier article de cette série consacrée à la notion de document abordée par le mind mapping, je me propose de développer ici la dimension structurelle, en vue de son exploitation en classe avec les élèves. Il me semble que les notions et objectifs info-documentaires sont différents que l’on choisisse de travailler sur un schéma conceptuel (CmapTools par exemple) ou une carte heuristique (Mindomo). Aussi je pense pertinent d’explorer différentes situations pédagogiques selon le type d’outils qui est utilisé.

S’agissant des schémas conceptuels, je suppose trois pistes intéressantes, fondées sur la hiérarchisation des concepts ou des idées. Pour commencer, il peut être imaginé, dès la sixième, de proposer aux élèves de réaliser, simplement sous forme d’exercice, un schéma conceptuel d’une partie du rayonnage des documentaires du CDI. Ce serait sans doute là un bon moyen de rendre plus concret l’idée de classification. Mais aussi de commencer à aborder les notions de document primaire et secondaire en distinguant la cote, qui dépend d’une classification (Dewey, CDU,…), des « informations » contenues dans les documentaires.

Deuxième point, il peut être pertinent d’envisager les schémas conceptuels sous la fonction de documents de collecte. Nous ne sommes pas très loin, sous cette forme, d’un outil comme « Pearltrees », organisé en arborescence. L’idée est ici de structurer les contenus tel un sommaire, qu’il s’agisse de réaliser une sitographie  ou plus généralement de concevoir un plan. Je pense ici en particulier aux élèves de lycée professionnel (mais cela concerne aussi le lycée général) qui peuvent parfois avoir des difficultés à synthétiser leur travail. La formalisation visuelle des liens qui unissent les différentes questions à aborder pour traiter un sujet ne peut qu’être bénéfique pour qu’ils perçoivent les relations entre les différents points.

Dans le même ordre d’idée, une progression peut être établie avec un logiciel comme « CmapTools » qui impose des connecteurs logiques entre les concepts. Il s’agit ici, en quelques mots, le nombre de ceux-ci pouvant participer de la consigne, d’établir une relation dans la hiérarchie. Nous touchons là à la structure rhétorique du schéma conceptuel qui rend possible l’étape de verbalisation dans l’acquisition des savoirs. Il est à noter que si cartes et schémas conceptuels créent, avec l’image, comme nous l’avons supposé ici, un rapprochement entre les dimensions matérielle et structurelle du document, un deuxième rapprochement semble s’opérer entre les dimensions structurelle et intellectuelle, au niveau de l’approche sémiotique [1].

Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto
Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto

Les cartes heuristiques, avec un logiciel du type « Mindomo », apportent d’autres pistes pédagogiques, en lien avec la notion de « média » dans le contexte du Web. La possibilité de recourir aux liens hypertextes dans la construction d’une carte crée de l’instabilité documentaire et questionne la notion d’unité documentaire qui renvoie à celle d’information. Sans nécessairement développer le concept d’hypomnemata, cher à Bernard Stiegler, le document numérique, prothèse mémorielle, trouve une limite avec cette instabilité. C’est d’autant plus vrai pour l’essentiel des élèves qui conçoivent rarement le web comme une structure changeante. Il suffirait, afin d’y remédier, de les faire travailler sur un document qui contienne des liens hypertextes et, petite espièglerie de professeur, d’en « briser » un, entre deux séances, de sorte qu’ils aient à en chercher la raison. Une situation-problème serait sans doute ici particulièrement adaptée. Ce peut aussi être l’occasion de travailler sur la question des mises à jour dont les élèves ne perçoivent pas toujours l’importance. L’idée étant de leur montrer que les pages web peuvent évoluer et que ce qu’ils consultent tel jour peut avoir été modifié le lendemain.

Second point, ces cartes heuristiques peuvent participer d’un scénario pédagogique dans lequel soient mises en jeu les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information. L’idée est ici de partir d’une carte terminée, qui contienne des liens hypertextes et de confronter le projet de communication au projet de lecture. Il ne s’agit pas ici d’interroger, strictement, le parcours de lecture interne au document, ce qui a été proposé dans l’article sur la dimension intellectuelle, mais de conduire les élèves à se questionner sur leur navigation, de la carte aux liens. Ceci acquis il est sans doute pertinent de transposer ce questionnement des élèves au Web pour définir, donc distinguer, les notions d’ « information » et de « données informationnelles », ce qui peut trouver un prolongement dans l’acquisition de savoirs relatifs aux infopollutions et à la validation de l’information.

Il apparaît que la notion de document abordée par le mind mapping sous-tend de nombreuses notions que je me proposerai de structurer, surprise, dans… un schéma conceptuel, afin de conclure cette série d’articles.

[1] La virtualité fait ici le lien entre les trois dimensions du document (intellectuelle, matérielle et structurelle). Mais parce que des éléments me manquent et que je devine un syllogisme, je ne pousserai pas plus avant ma réflexion sur le sujet.

Aborder la notion de document par le mind mapping (3) : dimension matérielle

Troisième article consacré à la notion de « document » abordé sous l’angle du mind mapping, je vais ici m’employer, après la dimension intellectuelle, à proposer quelques pistes de séances pédagogiques sur la dimension matérielle du document. Cette dimension porte en elle la notion de « support » dont le lien avec les cartes et schémas conceptuels ne semble pas, a priori, particulièrement fécond tant il y a une forme d’ « indépendance matérielle » que l’on réalise ces cartes sur un support imprimé ou numérique. Pourtant…

Pourtant il serait intéressant de faire travailler très tôt les élèves sur les caractéristiques techniques des différents supports, que l’on se place, du point de vue du document, dans le champ de la conservation (papier, disque dur,…), de la communication (imprimé, numérique,…) et de la transmission (postale, filaire,…). Ce serait là leur donner les moyens de se repérer dans des environnements souvent flous, ce qui est bien compréhensible. Ils n’en concevraient alors que mieux les différences entre les différents supports, abordés comme des technologies.

Ces premiers savoirs posés, afin de  se donner des références communes pour aller plus avant, les cartes et schéma conceptuels peuvent faire l’objet, entre autres documents, d’une réflexion sur les supports mêmes. L’idée est ici de sortir de la dichotomie manichéenne imprimé/numérique pour considérer les évolutions et complémentarités de ces supports selon l’emploi que l’on en a. Sans doute serait-il pertinent sur ce point, dès la fin du collège, de questionner la place que prennent les technologies dans notre quotidien et quel rapport nous entretenons avec elles. C’est à mon avis là le minimum, avant d’aller plus loin.

i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod
i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod

Pour avancer sur ce sujet le dossier de l’INA sur L’éducation aux cultures de l’information offre des perspectives fascinantes, en attendant la didactisation des contenus. L’approche de la notion de « support » par le mind mapping est intéressante en ce qu’elle caractérise une modification de notre rapport au document. Cartes et schémas conceptuels formalisent la cohabitation d’une culture de l’écrit fondée sur l’imprimé à une culture visuelle liée au numérique. Or, au-delà des charges symboliques et culturelles qui se trouvent parfois réifiées dans les objets, c’est notre lecture qui s’en trouve modifiée.  Le numérique, en intégrant davantage l’image, crée les conditions d’un rapport spacialisé là où l’imprimé, avec les va-et-vient dans le texte, l’inscrit dans une temporalité. Cette relation induite par le support modifie nos cadres mentaux et donc, potentiellement, notre analyse d’un document. Il me semble important d’aborder avec les élèves ces formes d’intersubjectivité qui dépassent largement la relation homme/machine.

La matérialité du support ne se limite pas à l’objet, qui arrête notre regard, mais se prolonge dans le système auquel il est intégré. Il faut associer les potentialités de la machine, support-objet, aux potentialités qu’offre le réseau auquel elle est connectée. Reporté au document, ce sont ici les notions de conservation (des données « data ») et de partage qui sont à réinterroger. Sur ce deuxième point la notion d’architexte évoquée par Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier au sujet des écrits d’écran est essentielle. Appliquée aux logiciels et applications, qui dépendent de plus en plus des supports (Apple, Amazon,…), un deuxième rapprochement semble s’opérer, après celui de la culture de l’écrit avec celle de l’image, caractérisé par l’imbrication partielle de la dimension matérielle du document avec sa dimension structurelle.

Mind the system, find the gap - opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center
Mind the system, find the gap – opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center

Les enjeux sous-jacents, éducatifs, sociocognitifs et politiques sont cruciaux, et si la dimension matérielle du document renvoie à des notions qui demandent à être didactisées, je rejoins la proposition 4 du GRCDI qui vise « à faire le lien entre les cultures info-documentaire, médiatique et numérique », afin que les élèves accèdent à la majorité dans leur rapport aux technologies. Ce qui s’avérera aussi vrai au sujet de la dimension structurelle du document que je me propose d’aborder dans un prochain article.

Aborder la notion de document par le mind mapping (2) : dimension intellectuelle

Après avoir posé le cadre épistémologique, je poursuis cette série d’articles, envisagée pour deux, mais qui devrait finalement en comporter quatre… ou cinq, afin d’examiner avec méthode des pistes de séquences. Le Dictionnaire des concepts info-documentaires est en cela intéressant qu’il fait apparaître, au-delà d’une approche épistémologique et didactique des différents concepts, les liens qui les unissent, de sorte que ces ramifications sont autant d’opportunités pour y piocher des contenus et élaborer un scénario pédagogique. Je me concentrerai donc ici sur la dimension intellectuelle du document avant de consacrer deux nouvelles publications à une approche matérielle puis structurelle de celui-ci.

Aborder la dimension intellectuelle du document renvoie explicitement au concept d’auteur, qui doit pouvoir être envisagé selon deux axes, que les élèves soient les « lecteurs » ou les producteurs d’une carte ou d’un schéma conceptuel.

Inside my mind Creative Commons Licence photo credit : HungryForester
Inside my mind Creative Commons Licence photo credit : HungryForester

Il peut être pertinent de les confronter à une carte conceptuelle de sorte qu’ils formulent des hypothèses sur le contenu du document original. L’idée pourrait être, seul ou en interdisciplinarité, de partager les élèves en deux groupes (des « sous groupes » sont envisageables) auxquels est remis un texte différent à partir duquel ils vont devoir élaborer une carte conceptuelle. Celle-ci est ensuite donnée à l’autre groupe, et vice versa, les élèves exprimant des suppositions sur le contenu du texte d’origine. Ce faisant il s’agit de donner aux élèves, en les mettant en situation de concepteurs et de lecteurs d’une carte, les moyens de mesurer l’importance des éléments de contexte, caractérisés en partie par l’auteur, et l’influence de la part de subjectivité présente tant chez les élèves qui ont pensé la carte conceptuelle que chez ceux qui ont déduit des contenus.

Cette séquence peut être montée sur un temps court de une à deux heures avec des objectifs info-documentaires à adapter. Mais aussi sur une séquence plus longue dès lors que la création d’une carte ou d’un schéma conceptuel se justifie. C’est par exemple ce que nous envisageons de faire pour la copy party, l’un des thèmes abordés étant le plagiat, une carte conceptuelle consistant précisément à l’éviter.

L’intérêt de ces deux situations réside dans la complémentarité des objectifs info-documentaires abordés avec les élèves. Au-delà du fait qu’elles participent sur un temps long à l’acquisition de savoirs relatifs aux concepts de « document » et d' »auteur« , elles font le lien avec celui de « validation de l’information« , donc aussi celui de « source« , et d' »autorité« . Attirer l’attention des élèves sur le contexte qui accompagne la réalisation d’un document suppose qu’ils questionnent l’intentionnalité de celle-ci. Ce faisant ils seront conduits à s’interroger sur la source dont ils devront valider l’autorité.

Cette validation, qui passe par une évaluation de l’information, peut donner lieu à une séquence spécifique sur ce second concept. Par ailleurs, ces deux situations élaborées à partir de cartes ou de schémas conceptuels, dès lors qu’elles sont transposées sur le web, peuvent trouver un prolongement autour du concept de « publication« , ainsi que celui de « responsabilité éditoriale » qui lui est lié. Ce peut donc être une étape dans une progression fondée sur des savoirs info-documentaires.

Enfin, dans la relation qui s’inscrit entre l’intentionnalité de l’émetteur et la part de subjectivité inhérente à la singularité du récepteur, aborder la dimension intellectuelle d’une carte conceptuelle peut participer à l’appropriation par les élèves de l’auteur, non plus comme un mythe, mais comme une entité construite, inscrite dans un système de références.

Je m’appliquerai à aborder, dans un prochain article, la dimension matérielle du document associé à une situation de carte conceptuelle.

Aborder la notion de document par le mind mapping (1) : cadre épistémologique

Il participe de l’acte d’enseigner que de pouvoir échanger avec ses élèves de sorte qu’au-delà d’une remarque fortuite germe une idée qui donnera corps à un travail à venir. Ce sentiment est d’ailleurs amplifié quand, petite espièglerie d’élève, l’objectif inavoué de cette observation tient en la diminution de la tâche à accomplir. Ce fut le cas en juin dernier lorsqu’en conclusion de la séquence « Publier sur le Web », un élève de seconde émit l’idée d’une carte heuristique en lieu et place de la production écrite initialement envisagée. Et il faut bien reconnaître que cette idée méritait d’être considérée.

Il m’est spontanément venu à l’esprit l’hypothèse d’une comparaison entre les potentialités d’une carte heuristique et d’un schéma conceptuel. Je me suis donc penché sur les exemples (il en existe d’autres) de « Mindomo », évoqué par cet élève, et « CmapTools », que j’avais utilisé par ailleurs. Quoi que ce projet me soit apparu prometteur je l’ai abandonné un temps, ne parvenant pas à déterminer quelles notions info-documentaires pouvaient y être rattachées. Et ce n’est qu’en me replongeant dans le « Dictionnaire des concepts info-documentaires » que l’évidence s’est faite sur le concept de document. Mais il est vrai que par « document » l’on envisage plus spontanément un texte écrit ou une illustration du type image ou photographie. Pourtant la carte heuristique et le schéma conceptuel répondent bien à la double caractéristique de conservation (avec des nuances il est vrai), de par la possibilité d’inscription sur un support, et de potentiel signifiant, avec une structuration qui évolue avec les notions d’architexte et l’hypertexte,  propres au contexte numérique.

Dès lors, aborder le concept de document par le moyen d’une comparaison entre une carte élaborée sur « Mindomo » ou « CmapTools », au-delà du simple fait que cela se justifiait, m’a semblé être particulièrement intéressant. J’ai repris pour ce faire la grille d’analyse proposée par Ivana Ballarini-Santonocito et Pascal Duplessis selon que l’on s’intéresse à la dimension sémantique, matérielle ou structurelle du document; ces trois approches apportant leurs propres savoirs à faire acquérir aux élèves.

Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax
Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax

Du point de vue sémantique la distinction, pas toujours évidente selon l’emploi, entre représentation du contenu en arborescence (carte heuristique) et structuration des concepts (carte conceptuelle) me semble difficilement assimilable avant la terminale par des  lycéens. Aussi il me semble plus pertinent d’insister sur l’intention et la part d’inter-subjectivité inhérente à toute forme de communication en distinguant le « documenteur » (disons l’auteur), le document et le « documenté » (disons le lecteur).

Au sujet de la dimension matérielle, ici numérique, un outil comme « Mindomo » peut paraître plus intéressant de par la possibilité d’y associer des liens hypertextes. Mais sur le fond, en terme de support, je suppose que réaliser ces cartes à main levée revient au même (mais il se peut que je sois en retard sur le numéro de la version la plus récente). L’intérêt que revêt cette dimension tient ici davantage à une confrontation des potentialités et contraintes liées au support matériel ou numérique. Sous-jacents l’on peut aborder les contextes de communication, de conservation ou encore de transmission selon le support.

Pour terminer, l’approche structurelle, plutôt qu’une distinction, pose le principe d’une complémentarité sur la logique interne du document, qu’elle soit fondée sur la mise en relation des concepts par des mots (CmapTools) ou sur la construction d’une arborescence prolongée par des liens hypertextes (Mindomo). Pour le premier outil, il est pertinent de s’attarder sur les connecteurs, ou mots, qui donnent sens à la relation entre les concepts. Cela constitue un bon moyen d’aborder les différences entre approche dénotative, constatative (hypothèses) et interprétative. Le second outil (Mindomo) est lui judicieux pour introduire les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information (les liens hypertextes renvoient vers d’autres documents « annexés »), ainsi que d’instabilité documentaire, plus spécifique au contexte numérique. Ce qui constitue sans doute une base intéressante pour conduire les élèves à penser le web comme une structure changeante, en mouvement, avec ses créations et ses « disparitions » de documents. Mais aussi à penser l’influence d’un dispositif technologique dans la lecture que l’on a d’un document (architexte, hypertexte).

Et peut-être ainsi de conclure sur l’idée qu’il ne s’agit pas de mettre en concurrence les outils mais de déterminer lesquels sont les plus appropriés selon les situations dans une relation de complémentarité, ce qui constitue le gage d’une forme d’autonomie.

Le cadre épistémologique posé dans ce premier article, un second est à venir dans lequel j’apporterai des pistes plus précises pour formaliser une séquence pédagogique.

Dans le labyrinthe : l’évaluation de l’information sur internet – Le livre

A l’heure des conseils de lecture pour les vacances je m’apprêtais à vous parler, une fois terminé, du livre d’Alexandre Serres, Dans le labyrinthe : l’évaluation de l’information sur internet, mais l’auteur en effectuant lui-même une présentation, je vous invite à en découvrir ci-dessous la vidéo.

Cliquer sur l’image

Couverture du livre "Dans le</p><br /><br /><br /><p>                    labyrinthe"Vidéo de présentation par Alexandre Serres
Dans le labyrinthe : l’évaluation de l’information sur internet – Alexandre Serres

A celles et ceux, et je peux les comprendre, que ce choix de lecture pour l’été plongerait dans un profond désarroi quand ils aspirent à prendre de la distance avec le travail, je vous assure de son côté plaisant et vais jusqu’à dire qu’il peut se lire comme ces meilleurs romans policiers dont on attend avec impatience… l’issue ; ou, pour moi, la résolution d’une énigme dans le choix du titre : Pourquoi un labyrinthe et non pas un dédale..?

Transposer le concept de copy party à l’école

Idée originale… et audacieuse, si il en est, le lycée Rabelais reprend le concept de copy party, organisée une première fois à la bibliothèque universitaire de La Roche sur Yon par Lionel Maurel, Silvère Mercier et Olivier Ertzscheid. Je n’insisterai dans cet article ni sur ce qu’est une copy party, vous trouverez tous les détails ici ou ici, ni sur l’importance de cette démarche, vous en comprendrez les raisons . Je me propose plutôt d’insister sur l’intérêt à transposer ce concept dans les CDI des établissements scolaires du second degré. Sans doute plutôt en lycée, il est vrai,tant les notions abordées par les élèves peuvent être complexes.

cc-by-sa Creative Commons License photo credit Ewa Rozkosz
cc-by-sa Creative Commons License photo credit Ewa Rozkosz

 

Avant d’aborder sa mise en œuvre, l’organisation d’une copy party suppose, au niveau des contenus, une approche épistémologique dans le domaine des Sciences de l’information et de la communication (SIC), ainsi qu’une phase de transposition didactique. En l’occurrence, au regard des textes réglementaires en application (en particulier l’article L 122-5 du Code de la Propriété intellectuelle), les questions relatives au droit d’auteur et au droit de l’image auront probablement une place centrale. Mais elles peuvent aussi être envisagées sous l’angle du type de documents concernés (cas particulier des logiciels) ; en fonction des conditions d’utilisation du matériel de copie ; ou encore au regard des « enclosures » (DRM…) ; et selon une dimension plus réflexive liée aux conditions d’accès aux connaissances (avec un prolongement possible vers les « Communs »), ou à la question de la lecture numérique.

Nous savons, à ce jour, que des élèves de seconde travailleront sur ce projet dans le cadre de l’option « littérature et société ». Il est aussi possible que des élèves de première, en philosophie, soient concernés. Ce qui suppose un travail sur les contenus, selon le niveau des élèves, donc une forme de transposition didactique simplifiée. Par ailleurs, d’un point de vue pédagogique, compte tenu de la nature du dispositif, la pédagogie de projet semble tout indiquée. Elle apporte du moins des conditions suffisamment souples pour ajuster la mise en œuvre de la copy party selon les objectifs et l’échéance… courant décembre.

D’ici là du travail en perspective donc, avec la volonté de préparer nos élèves à relever les enjeux sociaux et politiques inhérents à la question de la copie, car, au delà de la simple reproduction des documents, la copy party constitue un moment privilégié de réflexion sur le numérique, d’émancipation culturelle et de partage des connaissances.

[MàJ : pour en savoir plus sur la Copy party qui s’est déroulée au lycée Rabelais]