Gildas Dimier – Page 4

13 mars 201328 juillet 2013

Construire une séance pédagogique

Pour avoir pu échanger ces dernières semaines avec des professeurs documentalistes récemment titularisés, j’ai appris que Cactus acide était notamment suivi par des collègues en recherche de méthodes et de matériaux rapidement exploitables. Je me propose donc ici d’approfondir, dans une dimension, disons plus opératoire, ce premier schéma, extrait d’un précédent article. En particulier, j’entends contextualiser la tâche pédagogique, qui forme ci-dessous la pointe de la flèche, dans le cadre d’une séance pédagogique.

Au préalable, j’aimerais apporter quelques précisions sur les étapes préliminaires à cette formalisation d’une séance ou séquence pédagogique. Je pense essentiel de référer cette construction à une problématique ainsi que de l’inclure, lorsque c’est possible, dans une progression. Ce qui me semble d’autant plus vrai pour les professeurs documentalistes qui, nous le savons bien, sont le plus souvent sollicités ponctuellement. Cette première assise, en ce qu’elle renvoie à des savoirs, participe d’une appropriation épistémologique de l’information-documentation. C’est placer les élèves face à des enjeux auxquels ils peuvent être confrontés, sans nécessairement les comprendre d’emblée, mais qu’il est important pour eux de pouvoir un jour intégrer à leur réflexion. A cette fin, le sens que nous donnons à notre enseignement, de par les multiples interrelations entre savoirs déclaratifs, procéduraux et conditionnels, constitue la lecture que nous donnons du monde aux élèves. Il me semble donc primordial de situer notre action pédagogique dans un contexte, qu’il soit général, de l’ordre des enjeux, ou plus spécifique à l’information-documentation, inclus dans une progression. C’est par ailleurs, plus concrètement, se donner la possibilité pour l’enseignant de dégager des objectifs pédagogiques, atteints ou non selon l’évaluation d’une tâche.

Le précédent paragraphe introduisant la distinction entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, je vais plutôt me concentrer sur la notion de tâche et sur ce que recouvre l’évaluation. Par tâche, j’entends l’acquisition d’un savoir qui se fait par le biais d’un matériau, par exemple un document ou le logiciel documentaire du CDI, selon une consigne. Avoir à l’esprit ces trois éléments, à l’usage, me semble être une méthode pertinente pour construire une séance et élaborer un « dispositif pédagogique ». Il me semble par ailleurs important de concevoir une tâche pédagogique en s’efforçant de la considérer tant du point de vue du professeur que de celui de l’élève. L’idée est ici d’anticiper la compréhension et le comportement des élèves, ce qui n’est jamais tout à fait possible, mais doit tout de même permettre d’éviter quelques déconvenues, notamment au sujet de la compréhension de la consigne. En plus de cette visualisation de l’activité, il est par ailleurs important de la décomposer en autant de micro tâches selon le niveau des élèves, ce qui concourt à structurer leur sens de la logique. Ce découpage en tâches successives peut donner lieu à autant d’évaluation formative pour avancer dans la progression de l’activité. Sur ce second point, l’évaluation, je pense important de procéder à une évaluation diagnostique en début de séance afin d’ajuster, cas échéant, les objectifs visés. Ce qui est sans doute particulièrement le cas pour le numérique, entre pratiques « informelles » et « scolaires » des élèves. Ces temps d’échanges avec les élèves sont en outre souvent très instructifs pour les enseignants que nous sommes et qui parfois, il faut bien l’admettre, n’échappent pas à quelques idées reçues. Au sujet de l’évaluation en fin de séance, je trouve constructives les formes d’auto-évaluation qui développent chez l’élève, par un retour sur l’activité, les compétences métacognitives, particulièrement importantes lorsque l’on passe d’une séance à une séquence dans la durée.

Voilà ce qui à mon sens peut constituer des points de repère pour construire une séance pédagogique. Les objectifs apportent le sens que les élèves triturent à convenance dans l’exécution de la tâche. L’enseignant fait signe et donne du sens à l’erreur pour que ce qui convient soit juste. C’est du moins je l’espère ma pratique, pour laquelle je ne conçois aucune prétention, bien conscient que l’enseignement de chacun se construit dans le temps longs des pratiques sans cesse réinventées.

19 février 201313 juin 2013

Le memex : travail élève et compte rendu

Je me propose de publier ici la production élève et le compte rendu de la séquence sur le lien hypertexte, lecture-écriture informationnelle. Une séquence malheureusement tronquée par les aléas des emplois du temps qui m’ont contraints à repenser pour 3 heures ce que j’avais envisagé pour 5. Suite à la première séance où les élèves avaient un travail d’écriture d’un portrait incluant quelques liens, je leur ai demandé, la deuxième heure, d’écrire un article informatif sur le memex. La troisième heures a été consacrée à la rédaction d’un article commun à partir d’un pad pour lequel ils avaient pour consigne de ne communiquer que par l’intermédiaire du chat. Ce qu’ils ont fait avec sérieux.

Je trouve intéressante leur stratégie de travail. Ils ont fait le choix d’importer leurs textes, dans lesquels ils sont aller ensuite puiser des contenus pour leur production finale. Il est sans doute important de préciser ici qu’il s’agissait d’un groupe d’élèves dont le niveau semble homogène. Il serait sans doute pertinent de reproduire ce contexte de travail pour un groupe hétérogène afin de voir si la stratégie serait la même. Quoi qu’il en soi, pour le peu de temps que j’ai pu consacrer à cette séquence, je trouve le résultat, ci-dessous, très encourageant :

« Le memex est un ordinateur analogique fictif, imaginé par le scientifique Vannevar Bush. Il est le précurseur des premiers ordinateurs personnels qui seront développés à partir des années 1970. Il fut décrit pour la première fois dans un article paru en 1945, intitulé « As we may think ». Le nom est la contraction du mot anglais « memory extender » qui signifie « gonfleur de mémoire ». Le memex ne ressemble pas à un ordinateur d’aujourd’hui, il est conçu à partir de plusieurs appareils électroniques ( caméra …). La machine est une combinaison d’éléments électromécaniques, de caméras et de microfilms, intégré dans un bureau. A l’époque, il était très lent, c’est un système qui préfigure les liens hypertextes. »

Cependant, je note, au sujet des hyperliens, que la tendance que j’avais observé lors de la première séance, le choix d’images et de pages de « Wikipédia », se confirme. Sur ce texte qui comporte 4 liens, 3 renvoient vers « Wikipédia » et un vers une image. Il est vrai que, par manque de temps, nous n’avons pas pu travailler comme je le souhaitais sur le choix des liens hypertextes. Ce qui semble aussi pouvoir traduire ce que sont les pratiques spontanées de nos élèves. L’examen mériterait d’être approfondi.

Quoi qu’il en soit je suppose tout à fait pertinent ce travail de lecture-écriture hypertextuelle. C’est de toute évidence une situation pédagogique qui conduit nos élèves à réfléchir sur le sens de leurs pratiques avant de leur proposer d’en construire de nouvelles. En cela, le lien hypertexte est manifestement un objet « translittératique » à explorer, en ce qu’il permet une re-lecture et une ré-écriture fondées sur une distanciation-appropriation, chez l’élève, entre le texte et le dispositif technique.

13 février 201328 juillet 2013

Le lien hypertexte, lecture-écriture documentaire

Je me propose dans cet article de prolonger le précédent où, à la lecture d’un texte d’Alain Giffard, il me semblait opportun d’envisager la navigation hypertextuelle sous l’angle d’une lecture-écriture documentaire. Ne serait-ce que parce que cette dernière participe de la lecture-écriture informationnelle. Un déplacement de focal, en somme, où ma réflexion va se porter de l’information vers le document, le lien hypertexte restant l’entrée principale. J’en reviens pour ce faire au dictionnaire des concepts info-documentaires qui propose une distinction entre dimension matérielle, structurelle et matérielle qui simplifie l’approche didactique et pédagogique. L’hypertexte, me semble t-il, se retrouve ici à la croisée des lecture-écriture, que l’on aborde la notion d’auteur pour la dimension intellectuelle, celle du discours (ou « forme sémiotique » selon Bruno Bachimont) pour la dimension structurelle, et enfin la notion de support pour la dimension matérielle. Je précise me référer à cette typologie dans un but de clarification mais, en réalité, les interrelations de ces trois dimensions sont plus complexes. Que l’on garde à l’esprit par exemple le concept d’architexte. Les métadonnées, aussi, mériteraient d’être abordées pour elle même.

Si l’unité documentaire d’un texte est identifiable par son URL, les liens hypertextes participent d’une nouvelle forme d’énonciation éditoriale caractérisée par « le caractère labile de l’écrit d’écran et des écrits de réseaux » (Emmanuel Souchier). Nouvelle forme d’énonciation qui suppose l’acquisition de savoirs qui fassent signes, que l’on soit en situation de lecture ou d’écriture. Considéré du point de vue de l’auteur cela suppose que nos élèves soient en mesure de distinguer les différentes fonctions du discours, mais encore de situer les auteurs dans leur navigation hypertextuelle, qu’ils cheminent à partir du texte original ou dans les péritextes . En particulier lorsque les commentaires impliquent de nouveaux auteurs. La dimension intellectuelle rejoint ici la dimension structurelle du document avec pour impératif de permettre à l’élève de se situer dans le discours et dans la page web, qu’il soit lecteur ou lui-même en situation de publication. Je suppose ici pertinent d’aborder avec les élèves les contraintes spécifiques à l’écriture des hyperliens, appelés parfois « liens qualifiés » lorsqu’ils prolongent le raisonnement de l’auteur hors du document original. De même qu’il apparait plus qu’urgent d’aborder les différents supports, tant d’un point de vue documentaire que technique, ainsi que les conditions réglementaires d’utilisation qui leurs sont associées selon les contextes.

Ricochet Licence Creative Commons photo credit : Rev.Dr.Seb

Je ne suppose pas être en mesure de proposer de séquence pédagogique type qui réponde à ces objectifs. Ce serait l’envisager sur un volume horaire dont nous ne disposons pas. Par ailleurs, nous savons bien que pour être efficace un enseignement doit s’inscrire dans le durée. De même que les savoirs abordés doivent l’être de manière fragmentée et progressive afin d’éviter les surcharges cognitives et faire sens dans la continuité. Pourtant les enjeux, éducatifs et sociocognitifs, sont importants ;du moins si l’on veut bien dépasser les seuls outils et entrevoir dans le numérique de nouvelles grammaires, potentielles, qu’il ne nous faudrait pas, enseignants, négliger. En conséquence, je suppose au moins salutaire d’aborder les notions d’auteur, de « discours » et de support afin de permettre à nos élèves de conceptualiser, a minima, l’environnement médiatique dans lequel ils évoluent. Je pense par ailleurs important de s’approprier le concept de « média », à la convergence des lecture-écriture documentaires et informationnelles, et d’en faire l’objet propre de situations d’enseignement-apprentissage. J’entrevois ici une série d’articles à venir…

thε allεgory oƒ Camεra▲Obscura Licence Creative Commons photo credit : jef safi \ pictosophizing

Pour terminer, je vous invite à prendre le temps de lire l’allégorie qui se cache derrière l’image ci-dessus…, un lien hypertexte inattendu, mais très instructif.

6 février 201328 juillet 2013

Le lien hypertexte, lecture-écriture informationnelle

Pour avoir évoqué dernièrement l‘éventualité d’une séance dont les savoirs abordés et les objectifs visés porteraient sur les liens hypertextes, je suis en train de mener ce travail avec des élèves de seconde dans le cadre de l’AP. Hasard du calendrier, j’ai constaté avec étonnement que les élèves qui ont choisi de rendre leur TPE sous forme de site internet n’y ont pas mis de liens hypertextes. Sur les huit productions rendues sous cette forme, je n’ai trouvé qu’une adresse URL, ce qui ne constitue pas à proprement parlé un hyperlien. Par ailleurs, j’ai récupéré un groupe d’AP seconde après un changement dans les emplois du temps. J’ai donc décidé de travailler avec ces dix élèves, que j’ai réparti en groupe de 2. Originellement, nous aurions dû mener cette activité sur une séquence de quatre séances qui vont finalement être réduites à trois (aléas des EdT…).

La première séance s’est déroulée sous la forme d’une évaluation diagnostique. Je suis resté sommaire sur les objectifs de l’activité tout en demandant aux élèves s’ils avaient pour habitudes d’explorer les liens hypertextes. Ce à quoi ils m’ont répondu par l’affirmative. Je leur est donc proposé de réaliser un portrait, d’une personne réelle ou fictive, de quelques lignes en y incluant 5 ou 6 hyperliens. Une nouvelle fois je n’ai pas voulu être trop explicite sur la qualité des liens hypertextes pour éviter de les influencer. D’un point de vue pratique, je leur ai ouvert un compte rédacteur sur Cactus acide. A la lecture de leur production j’ai été surpris de constater que sur 30 liens hypertextes, 16 renvoyaient vers une images et 8 vers des pages de « Wikipédia », soit 26 occurrences sur 30. Bien que le résultat soit marqué, je ne crois pas devoir en tirer de conclusions trop définitives. Il me semble hâtif de conclure que l’image et « Wikipédia » forment une culture de référence des jeunes, ou des élèves. D’abord parce que ces résultats ne sont pas exhaustifs. Ensuite, comme me l’a souligné Pascal Duplessis, parce que la simple évocation d’un « portrait » peut avoir suffit à orienter leurs choix vers des images et des pages « Wikipédia » présentant la biographie de la personne choisie. En revanche, cette évaluation diagnostique m’a permis de dégager des objectifs pour répondre aux enjeux éducatifs posés par la navigation hypertextuelle et donc, ce faisant, d’ajuster ma séquence.

My navigation stamps Licence Creative Commons photo credit : Aniol

Je vais pouvoir, au début de la prochaine séance, évoquer leurs choix avec les élèves, en insistant sur l’unicité des liens hypertextes choisis, de sorte que nous allons pouvoir entamer une typologie d’hyperliens tant du point de vue des supports documentaires (page web, image, son,…) que de l’objectif discursif (informer, argumenter, convaincre,…). Sur ces bases, je leur demanderai d’écrire un article sur Vannevar Bush, ou le Memex, qui préfigure l’hypertexte. L’objectif est ici d’apporter des savoirs déclaratifs (savoirs) sur la notion d’hypertexte, qui est aussi abordé en qualité de savoir procédural (savoir-faire), puisque les élèves auront appris à intégrer un lien hypertexte. Pour compléter le triptyque, j’entends faire acquérir aux élèves des savoirs conditionnels (savoir-être) en leur demandant une écriture collaborative de l’article. Par ailleurs, ce qui constitue un objectif majeur, j’attends des élèves qu’ils s’efforcent de choisir les liens en considérant leur projet d’écriture, mais aussi les attentes de leurs lecteurs potentiels. L’objectif est ici de venir compléter la typologie débutée au début de la seconde séance. Du moins au sujet des supports documentaires pour lesquels un élément de consigne peut être d’éviter les redondances. En ce qui concerne l’objectif discursif, pour des élèves de seconde (de troisième en collège), et compte tenu du projet d’écriture, je pense préférable d’insister sur l’apport informatif des hyperliens choisis. Ce qui peut être un bon moyen d’aborder la notion de pertinence avec les élèves puisque leur choix doit être guidé par leur propre recherche, mais encore pouvoir répondre aux recherches de leurs lecteurs. A ce niveau, au sujet de l’évaluation, la publication de cet article peut donner lieu à une observation des statistiques de consultation des liens qui auront été suivis par les lecteurs. Par ailleurs, à moyen terme, ces élèves peuvent, selon leur orientation, être suivis lors de leur TPE afin de voir lesquels ajoutent des liens hypertextes pour ceux qui choisissent une production sur un site internet. Notons, enfin, qu’après avoir insisté sur le caractère informatif des liens en seconde, le caractère argumentatif peut être abordé dans le cadre des TPE, puisque c’est là l’une des caractéristiques de la problématique [1].

Imagining links Licence Creative Commons photo credit : Will Lion

En complément, pour préparer cette séquence, je vous soumets ce texte d’Alain Giffard, en particulier les passages sur la pré-lecture (praelectio), où il distingue navigation et lecture numérique, ainsi que celui sur les différents types de surcharge, opératoire, cognitive et informationnelle qui peuvent générer des déficits d’attention chez le lecteur. L’évocation de ces surcharges porte en elle l’idée d’une nécessaire progression dans l’acquisition des savoirs. Nous trouvons là tout ce qui fait, ou devrait faire, la spécificité du professeur documentaliste au regard de la culture informationnelle en ce qu’elle engage aussi, et surtout, notre responsabilité. C’est par ailleurs, en termes clairs, une délimitation de ce qui peut constituer les objectifs propres d’un professeur de lettre et d’un professeur documentaliste au regard d’objets distincts et complémentaires. Il me semble, par ailleurs, que cette séquence où le lien hypertexte est envisagé sous l’angle de la recherche d’information, peut aussi être envisagé sous l’angle d’une lecture-écriture documentaire. J’y reviendrai.

[MàJ 19.02.2013 : Pour un compte rendu de cette séquence.]

[1] Je pense que les différents objectifs discursifs peuvent, au sujet des liens hypertextes, être abordés dès le collège, comme cela se pratique déjà, notamment pour la cartographie des sources.

30 janvier 201328 juillet 2013

Appréhender la lecture numérique (4) : littératie-s

J’entends m’inspirer, en toute humilité, afin de conclure cette série d’articles sur la lecture numérique, de la présentation d’Alan Liu parue dans les dossiers de l’Ina. Les « reconfigurations » envisagées me semble absolument pertinentes pour aborder le changement de paradigme qui s’opère par le passage au numérique. Son approche me semble par ailleurs tout à fait honnête et perspicace lorsqu’il s’agit de donner à voir l’ampleur des mutations en cours, tout en précisant l’étendue du travail de recherche à mener. Que l’on considère les médias, la matérialité, les sens, la société, la cognition, la forme et l’échelle ou encore la valeur de la lecture, l’énonciation de ces reconfigurations laisse entrevoir la pluralité des littératies convoquées dans l’acte de lecture. De fait, les enjeux scolaires et éducatifs immédiatement identifiables servent des enjeux « civilisationnels » qui supposent l’alphabétisation numérique des élèves. Je vous renvoie sur ce point à deux textes, déjà cités, de Pierre Fastrez et Alexandre Serres.

Afin d’apporter, peut-être, des éléments qui contribuent à mettre en œuvre ce qui constitue à mon sens un projet éducatif essentiel, je me propose de compléter et d’étendre le schéma conceptuel sur la notion de document aborder par le mind mapping. Après tout, si l’on veut bien associer l’information-documentation au Big Bang de la lecture en ligne, il apparait normal que les savoirs qui s’y réfèrent soient en expansion.

Afin d’en préserver la lisibilité j’ai moins développé la partie supérieure de ce schéma. J’ai en effet déjà réalisé ce travail pour la partie qui concerne la validation de l’information. Quant à ce qui concerne l’architexte, même si je l’ai davantage développé dans le schéma sur le mind mapping, j’avoue ne pas toujours être très à l’aise avec ce concept. J’ai par ailleurs réalisé un second schéma pour lequel je n’ai conservé que les points nodaux, auxquels j’ai ajouté l’écriture numérique et la publication, qui feront l’objet d’une série prochaine d’articles.

Pour intéressant que soit la réalisation de ces schémas, en ce qu’ils font apparaître des relations entre les notions info-documentaires et les compétences vers lesquelles elles renvoient, il y manque une perspective qui donne à voir les progressions qui peuvent être pensées pour l’ensemble de l’enseignement secondaire. Il me semble par ailleurs qu’il faudrait les représenter en 3D afin de matérialiser des corrélations difficilement identifiables sur surfaces planes. Ceci étant, compte tenu des enjeux qui résultent de la lecture numérique, et plus généralement de l’environnement numérique, c’est de toute évidence un travail qu’il est essentiel de prolonger et de compléter selon que l’on stabilise les concepts.

26 janvier 201326 janvier 2013

Ecriture et lecture numérique : trait d’union

Alors que je termine une série d’articles sur la lecture numérique et avant que j’en entame prochainement une nouvelle sur l’écriture numérique et la publication, je souhaite prendre un moment sous forme de transition pour évoquer le web qui s’écrit et se donne à lire. J’ai participé, ce 10 janvier, à une journée de formation-action organisée par le CRL des Pays de la Loire sur le thème [lire+écrire] numérique. L’occasion de prendre de la distance par rapport à mes pratiques professionnelles quotidiennes pour y apporter de nouvelles perspectives.

Pour être un lecteur assidu d’Affordance.info, j’ai retrouvé dans l’intervention d’Olivier Ertzscheid des problématiques auxquelles je suis d’autant plus familiarisé qu’elles forment des enjeux qui, à mon sens, pourraient être abordées avec les élèves. En particulier, les questions d’indexation, de redocumentation de l’individu et des big data qui, placées sous l’angle des algorithmes prédictifs, sont à mettre en relation avec les notions d’identité et de présence numérique. Par ailleurs, tout aussi primordial, Olivier Ertzscheid envisage un changement de paradigme dans le rapport qu’entretiennent les jeunes avec le web, fondé sur une nouvelle relation aux modèles de la publication et du partage. Pour l’anecdote, mais ce témoignage ne saurait avoir l’exhaustivité d’une étude rigoureuse, mes élèves de lycée sont surpris de ne pas pouvoir reprendre en l’état ce qu’ils trouvent sur le web, puisqu’il leur semble normal de partager, eux-mêmes, ce qu’ils publient. Je vous invite par ailleurs à écouter la vidéo de Marguerite Duras, stupéfiante !

big-data_conew1 Licence Creative Commons photo credit : luckey_sun

J’ai découvert Laurent Neyssensas dont je ne connaissais pas les travaux. Son intervention, sous la forme d’un parcours de vie, était articulée selon ses projets artistiques et son questionnement sur la place des technologies dans notre quotidien. Cette approche, davantage poétique, a ouvert un champ que je n’avais jusqu’alors que peu envisagé : le web comme sujet-objet d’art. Il me semble qu’il pourrait y avoir là une base opportune pour développer des projets de séquences pédagogiques. Du moins, puisque le web est d’abord un média visuel, cet aspect doit pouvoir être abordé avec les élèves. Par ailleurs, Laurent Neyssensas, tout comme Olivier Ertzscheid, a un questionnement fécond sur la gestion des données, ce qui peut donner matière pour conjuguer approche artistique et enjeux socio-politiques dans la formalisation de projets interdisciplinaires.

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Dans le prolongement de cette première journée, une seconde va donner lieu à une copie partie à laquelle j’espère pouvoir assister. Assister à une intervention de Lionel Maurel est une écriture-lecture du web qui me semble valoir le déplacement. Dans le même ordre d’idée, il me semble pertinent de rappeler les débats en cours au sujet de la numérisation programmée d’une partie du fonds de la BNF. C’est là aussi une écriture-lecture du web sur laquelle, professeurs, nous nous devons d’être vigilants. D’abord parce que ces fonds numérisés peuvent constituer notre outil de travail, ce qui suppose de pouvoir y avoir accès. Mais aussi parce que plus largement, sous-jacente, peut se poser la question du modèle des ressources pédagogiques, ainsi que celui de la consultation et de la diffusion de documents dans un contexte pédagogique. Notons sur ce second point que l’élargissement du domaine de l’exception pédagogique constitue une bonne nouvelle. Il reste qu’au sujet de ce qui relève des accords sur la numérisation du fonds de la BNF le modèle d‘exclusivité concédée, en ce qu’il génère des « enclosures », doit être sur-veillé.

Le web se donne à lire donc, ce qui suppose, au delà de tout positionnement idéologique, que nous abordions avec les élèves les enjeux sociocognitifs et politiques qui en découlent. Il en va de leur capacité à prendre du recul par rapport aux technologies de l’information et de la communication et à écrire le web en citoyens avertis.

23 janvier 201328 juillet 2013

Appréhender la lecture numérique (3) : mémoire et annotation

Dans le prolongement de l’article précédent sur la navigation hypertextuelle, je me propose d’aborder la lecture numérique sous l’angle de la mémoire des parcours de lecture, ou de recherche, et des formes d’annotation. Il m’a semblé que ces deux points étaient interdépendants, de sorte que je ne suppose pas pouvoir les traiter séparément. En conséquence, par souci de clarté, je pense reprendre pour fil conducteur le concept d’environnement informationnel, que je trouve particulièrement structurant pour les élèves. En plus des travaux de Pierre Fastrez, déjà mentionnés, je vous invite, sur ce qui suit, à lire Du tag au Like d’Olivier Le Deuff, dont vous pouvez avoir un avant goût avec ce chapitre bonus en ligne.

Entre mémoire de lecture et pratiques d’annotations, il me semble essentiel, dès les premières années du collège, d’aborder avec les élèves la notion de classification. Il s’agit d’ailleurs là, à ma connaissance, d’un enseignement largement répandu dès la sixième, l’objectif étant de permettre aux élèves de se repérer dans les rayonnages du CDI. Pour aller au delà, ce qui se pratique déjà souvent, il est tout aussi important d’insister sur la notion d’ensemble pour classer des « objets » ou des « thèmes », ce qui constitue un préalable pour se situer dans un parcours de lecture. L’idée étant ici de commencer à donner des repères conceptuels aux élèves de sorte qu’ils apprennent à concevoir leur itinéraire en « bloc sémiotique ». La question du sens est à mon avis centrale en ce qu’elle détermine culturellement une représentation. Je suppose d’ailleurs qu’il pourrait être pertinent, en 4ème-3ème, de différencier avec les élèves, dans une approche historique et culturelle, les grandes classifications (Dewey ou CDU, BBK et Ranganathan par exemple). Il va de soi que ce travail ne peut s’effectuer que dans la durée, sur des sujets connus par les élèves, le but étant de leur faire prendre conscience de la part de subjectivité inhérente aux taxonomies. Dans le prolongement du collège, il doit pouvoir être imaginé de faire travailler les élèves sur la notion d’ontologie, dans le cadre d’activités type ECJS ou TPE. Ce serait en tout cas là leur garantir une forme d’indépendance dans le jugement qui va de pair avec l’acquisition de compétences pour attribuer des mots clés ou taguer des ressources.

Text(ures) I Licence Creative Commons photo credit : leduc divad

Je développerai moins ce second point pour le collège dans la mesure où le travail sur les mots clés fait l’objet de nombreuses séquences préparatoires à l’utilisation du logiciel de recherche documentaire ou à la navigation sur le Web. Peut-être simplement rappeler ces deux écueils que sont la polysémie et l’homographie sur lesquels il faut insister. En revanche, pour le lycée, et peut-être même dès la fin du collège en envisageant la liaison 3ème-2nde, il serait sans doute pertinent d’aborder avec les élèves la pratique du taguage, qui constitue une marque et une trace, que l’on se place, selon la distinction de Thomas Vander Wal, dans une folksonomie « étroite » (personnelle) ou générale (collective). L’ouvrage Du tag au Like d’Olivier Le Deuff est, sur ce point, tout à fait pertinent dans une perspective pédagogique. L’auteur y aborde les avantages et contraintes de ces deux formes de folksonomie, ce qui peut donner lieu à l’élaboration de séquences avec les élèves. Il propose en particulier une typologie des tagueurs et de leur motivations (initié, gentleman, info-pollueur, conservateur, guide et petit contributeur) qui constitue une base adéquate pour aborder les intérêts et les dérives des folksonomies. Olivier Le Deuff propose, par ailleurs, une série de conseils et de règles qui peuvent constituer une « écologie du taguage » sur laquelle s’appuyer, en particulier lorsque l’on se place dans une situation de contributeur. J’imagine ici qu’il pourrait être intéressant de faire travailler des élèves sur une lecture numérique collaborative. Seul, ou en groupe restreint, il leur serait demandé d’annoter et de taguer un même document avec pour consigne d’en clarifier la lecture pour l’ensemble des élèves. Ce qui peut donner lieu, par ailleurs, à un temps de réflexion sur les différents types d’annotation qui peuvent être, ou qui ont été envisagés.

¿ʞuıן ƃuıʞuı ɹo ʞuı ƃuıʞuıן? . . Licence Creative Commons photo credit : Jef Safi

Il est sans doute important, en complément matériel pour construire une telle séance, d’envisager les applications ou logiciels qui peuvent être utilisées. Ce qui me pose problème. D’abord parce que chacun à ses habitudes, ce qui ne doit pas être une contrainte pour en changer. Ensuite parce que je ne suis pas compétent pour conseiller plutôt, par exemple, « Evernote » ou « Diigo », que l’on privilégie l’interopérabilité ou l’homogénéité du réseau. L’idée, au regard de la technologie, est plutôt de rendre l’élève « majeur », au sens de Simondon, dans son rapport à la technique. A cet fin, le choix ponctuel des outils importe moins que l’acculturation émancipatrice des élèves qui passe davantage par la capacité à anticiper des dysfonctionnements et donc à envisager des alternatives. Il s’agit moins de considérer l’outil pour son fonctionnement que d’appréhender sa fonction dans un système, ici un environnement informationnel. En conséquence, au delà de l’aspect pratique pour lequel je ne me suppose pas en mesure de faire des suggestions, il me semble qu’il faut aborder trois enjeux, de l’ordre de la mémoire, avec les élèves. Il est tout d’abord important que nos élèves aient à l’esprit que leur plateforme préférée peut un jour disparaitre. Je vous renvoie sur ce point à l’article de Olivier Ertzscheid au sujet de YouTube. Ce qui suppose, cas échéant, qu’ils aient une mémoire de sauvegarde de leurs données. Il est par ailleurs important qu’ils soient confrontés à la notion d’instabilité documentaire. Ce qui suppose qu’ils soient conscients que d’une consultation à une autre le contenu d’un document peut avoir évolué selon les mises à jour. Cas de figure pour lequel il peut leur être proposé la stratégie du double lien ou, du moins, qu’ils aient connaissances, en sortant du lycée, de l’existence des archives d’Internet. Pour terminer, je suppose qu’il pourrait être important d’évoquer avec les élèves l’aspect formel des sites web. Le template d’un site, son design, constituent vraisemblablement des éléments qui entrent en compte dans le choix et la mémorisation des parcours et des traces de lecture par les élèves. Mais je sais, sur ce point, la recherche en cours…

Il me semble, au terme de cet article, que si la surabondance d’informations suppose que des savoirs soient enseignés aux élèves pour qu’ils structurent leur navigation, il doit en être de même, dans le contexte de la lecture numérique, au niveau de leurs pratiques de mémorisation et d’annotation. Une réponse peut être de leur permettre de concrétiser un environnement informationnel pour lequel ils apprennent à catégoriser les contenus, seuls ou en collaboration, en concevant des alternatives qui anticipent des dysfonctionnements.

16 janvier 201328 juillet 2013

Appréhender la lecture numérique (2) : la navigation hypertextuelle

Il me semble important de préciser que le découpage de cette série d’articles consacrée à la lecture numérique ne doit pas faire oublier les interactions avec l’écriture numérique d’une part, ainsi que le chevauchement des tâches de navigation et d’annotation d’autre part. Il ne s’agit ici que de dégager des entrées qui constituent, à mon sens, une matière pour concrétiser des séquences pédagogiques. Je vous renvoie, pour qui souhaite aborder cette littératie dans toute sa complexité, aux contributions, limpides, de Pierre Fastrez, que vous préfériez un format vidéo ou texte.

La lecture hypertexte structure le web

En ce qu’elle est une introduction à l’hypertexte, ou hyperlien, la lecture numérique apporte sans doute les conditions de structurer le web dans l’esprit des élèves. D’un point de vue historique, pour commencer, en évoquant, dès le collège, le Memex de Vannevar Bush et l’hypertexte de Ted Nelson pour les aspects techniques, et le cosmopolitisme des savoirs de Paul Otlet pour le relier à la culture humaniste. Ces connaissances peuvent être approfondies au lycée dans une approche spiralaire. Afin d’échapper à une forme d’enseignement frontal que pourrait laisser supposer ce type de contenu, il doit pouvoir être imaginé un corpus de textes complémentaires reliés par des hyperliens, pour mêler théorie et pratique. Il est en tout cas important de donner aux élèves des repères historiques, de sorte qu’ils puissent s’approprier cette technologie au regard de ses évolutions. Il en va à mon sens de même pour l’évolution des supports de lecture qui gagneraient à être abordés avec les élèves.

ε-ƒountaın rεsourcε locator Licence Creative Commons photo credit : jef Safi\pictosophizing

La notion d’hypertexte porte par ailleurs en elle les conditions d’une « cartographie » du web. Selon le niveau des élèves, dès le collège, les hyperliens renvoient, ou non, à différents « écosystèmes », que l’on prenne le Web 2.0, le web invisible, le web dynamique ou encore le web sémantique. Taxinomie qui peut être prolongée, à une autre échelle, en distinguant les différents types de plateformes, que l’on distingue les sites des forums ou encore des wikis par exemple. Je suppose que ces distinctions gagneraient à être observées très tôt par les élèves qui pourraient davantage se situer sur les sites qu’ils consultent et donc être plus à même d’évaluer les contenus. Elles leur apporteraient en tout cas des connaissances médiatiques et techniques utiles à la résolution, ultérieure, de tâches plus complexes. Je ne sais, en revanche, s’il peut être important d’aborder dans le secondaire la question des URI/URL entre identification et localisation..? Peut être pour certaines séries au lycée.

La lecture hypertexte dé-structure le discours

A un second niveau, la navigation hypertextuelle peut s’avérer structurante intellectuellement pour nos élèves, que l’on se place dans un corpus de documents organisé a priori ou sur le web. Il me semble peut être plus pertinent, sans que cela soit systématique, de travailler sur des corpus assemblés a priori, avec des élèves des premières classes du collège. C’est sans doute se donner les moyens d’éviter quelques aléas de navigation, toujours détestables, mais surtout de commencer à observer avec eux la construction d’un discours formant un tout constitué de parties. L’exemple de Vannevar Bush et du memex pourrait ici donner lieu à un questionnaire relativement simple dont les réponses seraient à retrouver dans différents textes articulés par des hyperliens. La navigation hypertextuelle présente aussi un moyen d’observer les différentes mises en relation envisageables que les documents soient illustrés, sonores ou textuels. Il va de soi que ces types de documents, qui forment des unités discursives, doivent être par ailleurs abordés avec les élèves pour ce qu’ils sont (par exemple des infographies). Ce faisant, une fois en situation sur le web, les élèves seraient en mesure de construire leur navigation au regard des repères qu’ils auront déjà assimilés. Il est ici question d’élaborer un parcours de lecture, ou de recherche, qui n’est à mon avis possible, que dès lors que les élèves sont en possibilité de se représenter l’environnement dans lequel ils évoluent. Sinon, ils se contentent de répondre à une question, ce qui pour le professeur documentaliste ne présente aucun intérêt.

Dans un second temps, je suppose important de distinguer avec les élèves les différentes fonctions que peut avoir un lien, qu’il s’agisse d’apporter une information complémentaire, d’illustrer un propos, de justifier d’un argument, de renvoyer à une source, ou encore de définir un terme. Pour une mise en pratique, il doit pouvoir être envisagé de partir d’un texte et de voir avec les élèves ce qu’ils s’attendent à trouver derrière tel ou tel lien, en confrontant les résultats. Il me semble primordial, pour cela, de partir de sujet que les élèves connaissent. L’idéal étant de pouvoir travailler avec un collègue de discipline sur une partie du programme que les élèves viendraient de voir. C’est, à mon sens, une condition importante pour que les élèves aient les moyens de supposer le type et le contenu du document associé au lien. C’est un préalable pour aborder la complexité, que l’on ait à l’esprit sur ce point les objectifs de la cartographie des sources. Ils doivent, en effet, pouvoir inscrire leur réflexion, ou leurs suppositions, dans un système de références dont l’étendue procède de la culture qu’ils ont d’un sujet. Par ailleurs, dans un contexte de recherche et d’évaluation de l’information, c’est confronter les élèves à la notion de pertinence, en particulier celle du contenu par rapport à ce qui est recherché.

Sur la Trace... Licence Creative Commons photo credit : THEfunkyman — Sur la Trace… Licence Creative Commons photo credit : THEfunkyman

Ces préalables ont pour objectif de rendre les élèves conscients de leur parcours d’hyperliens, qui détermine la lecture qu’ils peuvent avoir d’un sujet. Il s’agit de développer leur esprit critique en leur donnant les moyens intellectuels d’opérer une distanciation entre leur parcours de lecture et leur compréhension d’un sujet. C’est par ailleurs se donner la possibilité d’introduire la notion de sérendipité comme une compétence avancée de recherche d’information, dès lors que l’on ne réduit pas le champ des possibles.

[MàJ du 24.02.2013 Appréhender la lecture numérique (3) : mémoire et annotation]

9 janvier 201317 février 2014

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information..?

Je prolonge dans cet article mes réflexions sur le Projet historiae dont les objectifs peuvent constituer une matière considérable pour monter des séquences pédagogiques. Il me semble que nous nous situons là dans un domaine qui, pour la partie du travail consacrée à l’évaluation de l’information, est assez proche de l’étude des controverses scientifiques. La rédaction d’un article de journal à partir d’une énigme historique (masque de fer, assassinat de JFK, Anastasia Romanov,…) se prête bien à la confrontation de thèses contradictoires, étayées par des témoignages plus ou moins argumentés. De fait, il s’agit bien de conduire les élèves à se questionner sur l’autorité et la crédibilité d’une ressource, mais encore sur la qualité d’une information. Si, selon l’énigme historique, la cartographie des acteurs/auteurs est parfois compromise, peut-être est-il possible de transposer cette opération à l’évaluation des sites (ou pages) web consultés par les élèves ? Je pose là l’hypothèse d’une transposition du modèle de la cartographie des sources à celle de l’évaluation de l’information, en réponse à l’importance formulée par Alexandre Serres de distinguer les différentes combinaisons faisant entrer en jeu les notions de crédibilité, de qualité et de pertinence (lien « quelle formation des élèves à l’art du filtrage? » diapo 28).

Terra incognita Creative Commons Licence photo credit : pablodf

Après avoir concrétisé une première piste de progression, j’envisage le dispositif suivant. Je conserve le volume horaire, soit, selon le nombre de semaines entre deux périodes de vacances, 6 à 8 heures. Les élèves ont à mener conjointement deux activités complémentaires dans la réalisation de leur travail. La première tient en la rédaction de l’article dans un style journalistique. Du moins pour le titre et le chapô, selon le sujet de leur article, je leur demande une écriture qui soit évocatrice et accrocheuse. Pour le corps de l’article ils doivent insister sur l’aspect contradictoire des thèses en présence. Je précise que cette partie du travail présente une bonne occasion de solliciter les collègues de lettres, pour le style, et d’histoire, pour les faits.

Par ailleurs, deuxième activité à mener de front, les élèves, au fur et à mesure de leur avancée, doivent conserver les liens des sites qu’ils ont consulté. Au final, ils n’en garderont que deux dont ils devront justifier de leur choix en terme de fiabilité. Les différents critères qu’ils auront retenus, auxquels des compléments peuvent être apportés cas échéant, sont ensuite répartis selon qu’ils tiennent de la qualité de l’information (caractéristiques formelles et contenus) ou de la crédibilité (source, auteur, support, document -diapos 20, 21 et 22 ). Je compte ensuite proposer aux élèves une représentation graphique simple où , par exemple, la qualité est en abscisse et la crédibilité en ordonnée. Charge à eux, résultat d’une réflexion de groupe, d’estimer les sites qu’ils ont retenus pour les situer sur le graphique de sorte qu’apparaissent, à l’instar des cartes du ciel, des « constellations de site ». Cet échange en groupe est rendu possible parce que l’ensemble des groupes de deux élèves travaillent sur la même énigme, de sorte qu’il est vraisemblable qu’ils aient consulté la plupart des sites qui seront proposés.

Cartes du ciel Creative Commons Licence photo credit : Septentria

L’idée est ici d’attirer leur attention sur la qualité et la crédibilité qu’ils peuvent accorder à une ressource, en insistant sur la distinction entre les critères objectifs et la part de subjectivité inhérente à l’opération d’évaluation. Il s’agit, par ailleurs, de leur démontrer ce qui, in fine, gouverne leur choix : la pertinence. Il reste que je m’interroge sur la bien fondé de la représentation graphique (abscisse et ordonnée) qui tient d’un modèle mathématique. Il ne faudrait pas, en l’occurrence, que l’évaluation d’une information, dans l’esprit des élèves, soit « calculable ». Je ne pense donc pas qu’il faille mettre d’indice sur le graphique. Je pense par ailleurs important d’insister sur le sens du mot évaluer.

Je viens de débuter cette séquence avec deux groupes d’AP qui vont travailler sur le triangle des Bermudes et l’énigme du masque de fer. Rendez-vous courant mars pour le compte-rendu…

21 décembre 201221 décembre 2012

La fin du monde prévue pour 2012 ?

D’après les mayas, la fin du monde serait pour le 21 décembre 2012. À l’origine, cette date marque la fin des 5 125 années du calendrier maya, interprétée par certains comme la fin définitive de ce calendrier. Suite à cette nouvelle beaucoup de littérature, d’émissions télévisées, d’hypothèses sensationnelles sont émises à l’approche de cette date . Alors, info ou intox ? Faut-il vraiment croire à la fin du monde en 2012 ?

Plusieurs hypothèses sont émises. Certains pensent que cette date marquera le début d’une nouvelle ère au cours de laquelle la Terre et ses habitants connaîtront une transformation spirituelle ou physique radicale. Les plus catastrophistes envisagent une collision de la Terre avec un astéroïde de grande taille ou bien un trou noir. D’autres encore pensent à une guerre Mondiale de type chimique ou nucléaire. Certains envisagent des hypothèses moins apocalyptique comme un tremblement de terre, un tsunami ou bien des irruptions volcaniques et des ouragans.

En France, selon les croyants de la fin du monde, le pic de Bugarach, un petit village de l’Aude sera le seul endroit épargné par l’Apocalypse. Le maire de Bugarach s’attend à un dispositif spécial de sécurité dans sa commune le 21 décembre jour de la fin du monde annoncée par la fin du calendrier maya. Ce village va être le mieux protégé de France !

Bugarach Village 1 Creative Commons Licence photo credit : marcovdz

D’après les scientifiques qui ont étudiés le phénomène, il ne se passera strictement rien le 21 Décembre 2012.. Les « mayanistes » professionnels avancent que l’idée de la « fin » du compte long du calendrier maya en 2012 serait une mauvaises interprétation de l’histoire et de la culture maya. Les astronomes qualifient ces prédictions de pseudo-science et font remarquer qu’elles sont contredites par de simples observation astronomiques. Mais les médias continuent de diffuser la rumeur de la fin du monde !

La NASA est formelle : la fin du monde n’est pas pour 2012.. Notre planète s’en sort très bien depuis plus de 4 milliards d’années, et aucun scientifique crédible dans le monde entier n’est au courant d’une menace associé à 2012.

Par Audrey et Céline