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Enseigner l’architecture de l’information permet-il d’appréhender le temps de la convergence de l’Education à l’information, aux TIC et aux Médias?

« La question de la convergence entre les éducations à l’information, aux TIC et aux médias est un front de recherche dynamique et émergent 1». Difficile dans ce contexte mouvant d’intégrer dans nos pratiques professionnelles les premiers résultats des recherches en cours. Une évidence toutefois à prendre en compte, d’ores et déjà, consiste à considérer un nouveau cadre pour nos formations, en délimitant dans nos séances ce qui ressort du champs

  • informatique,

  • Informationnel,

  • et médiatique.

Cela permet de ne pas nier la complexité des notions que nous abordons et de mieux circonscrire le champ de nos actions auprès des élèves.

Encore une fois, ce compte rendu de séquence est un essai modeste de mise en œuvre de ce nouveau paradigme. Work in progress donc…

F. Stalder

Coordonnatrice pédagogique de l’ENT de mon établissement depuis octobre 2012, j’ai pour mission de favoriser le développement des usages pédagogiques numériques via ce dispositif. Lors de sa mise en place j’ai donc proposé à une enseignante en secrétariat de travailler sur l’espace public de l’ENT.

Une secrétaire doit savoir accueillir l’usager d’une organisation et le diriger vers le service dont il a besoin. J’ai souhaité passer par une analogie entre une situation réelle et une situation virtuelle pour enseigner aux élèves la fonction et l’objectif d’une page d’accueil d’un site web en leur proposant d’en constituer l’architecture. Le postulat étant que les mettre en posture de création leur permettrait de mieux comprendre, en situation de recherche d’information, le fonctionnement d’une page d’accueil.

Pour cela j’ai étudié le concept d’architecture de l’information. Concept ancien mais renouvelé avec le web. Il fera d’ailleurs l’objet prochainement d’un numéro de la revue Etudes de communication dont l’appel à communication précise « Par analogie avec l’architecture physique des bâtiments construits dans le monde réel, l’architecture de l’information relève des modes d’organisation spatiale et temporelle de l’information, de la structuration et des interactions des différents contenus et du design informationnel. L’architecture de l’information se présente ainsi comme la structure d’organisation sous-jacente à un système de contenu (textes, images, vidéos…). Si le Web est le cadre principal où elle s’inscrit, l’architecture de l’information peut cependant s’appliquer à tout écosystème informationnel complexe, notamment les dispositifs numériques mobiles tels que les smartphones, les livres électroniques, les jeux vidéos ou les serious games. Plus généralement, cette question de l’architecture de l’information se trouve questionnée dans le champ des humanités numériques2 ».

Depuis septembre 2012 un master, dirigé par Jean Michel Salaün3, lui est consacré à l’ENS de Lyon.

Ce concept permet donc d’aborder la notion de page d’accueil d’un site, en tant qu’organisation des contenus d’informations dans un dispositif technique, dans sa dimension translittératique4. Pour ce faire, les élèves doivent acquérir des connaissances en matière informatique (connaître les propriétés du dispositif technique pour savoir ce qu’il est possible d’en faire), en matière informationnel (connaître et organiser un objet informationnel qui a un but de communication), et en matière médiatique (envisager les contraintes et les possibilités qu’offre ce dispositif médiatique qui supporte le document construit).

Cette séquence a été construite sur un temps long. Je tiens à remercier ma collègue d’enseignement professionnel qui m’a fait confiance et a fait preuve d’un grand enthousiasme à l’égard de ce projet. Chaque séance se déroule en classe entière (18 élèves) et dure 2 heures.

Déroulement de la séquence

Pour l’évaluation finale, j’ai demandé aux élèves de rédiger une synthèse de la séquence avec deux contraintes : écrire à la manière d’un récit d’expérience pour s’approprier davantage les activités et les notions abordées, et utiliser le vocabulaire approprié pour prendre conscience d’un champ de connaissances qu’ils avaient abordé.

A part 3 élèves qui ont fait une synthèse a minima, tous les autres ont rédigé un récit structuré en mentionnant des étapes de travail dans un enchaînement logique, et avec mention des productions intermédiaires : la carte des besoins selon les profils d’utilisateurs, le cahier des charges, l’arborescence du site, le questionnaire de retour d’usage. En voici quelques extraits :

« Depuis novembre 2012 on a commencé la création de l’architecture du site Internet de notre lycée. Cela va permettre d’organiser les contenus pour répondre aux questions des utilisateurs (parents, élèves). Énumérer, catégoriser et structurer ce sont trois choses très importantes qui nous permettront de réussir la construction du site (…) . »

« Nous avons dû traiter le rôle d’une page d’accueil d’un site internet, identifier les différents usagers puis les besoins de ces usagers afin de réfléchir à l’architecture du site », « Nous avons établi une stratégie de communication ».

« Pour réaliser ce projet nous avons fait des groupes afin de repérer les contraintes liées à la création d’un site web. Grâce à ces contraintes nous avons réalisé un cahier des charges », Le cahier des charges constitue la synthèse des contraintes à respecter pour réaliser l’architecture du site. Il comprend : la mission, les contraintes, les conditions de réalisation ».

« Par groupe, on a catégorisé les informations (on les a classé dans des grandes familles) et on a structuré les catégories entre elles dans une arborescence. On a mis en commun les différentes propositions, pour n’en faire qu’une seule, en discutant des différents points de vue », « nous avons fait une proposition d’arborescence du site en hiérarchisant nos rubriques ».

Une proposition de catégorisation des informations d'un groupe d'élèves

Une proposition de catégorisation des informations d’un groupe d’élèves

Voici la proposition d’arborescence des élèves…

…Et celle décidée en comité de pilotage.

Les élèves ont compris les changements opérés et ont surtout compris qu’il y avait eu là le premier retour usager. Qu’il y en aura d’autres. Et que l’architecture évoluera en fonction des besoins et des nouveaux contenus à organiser.

En guise de conclusion, je voudrais insister sur plusieurs points. Tout comme pour la séquence sur l’infographie, je note : une très grande motivation des élèves qui ont fait preuve d’attention, d’écoute, de curiosité, mais également de créativité. Ensuite, le travail par projet permet d’aborder la complexité d’une notion trop souvent réduite à sa plus simple expression. Or, ces apprentissages se placent dans la complexité de compétences imbriquées. Par ailleurs, la notion de cahier des charges est très importante. Précédemment professeur documentaliste dans un lycée des métiers du bâtiment, j’utilisais cette pratique sociale de référence avec les élèves : en atelier, sur le chantier, le travail est guidé par une feuille de route qui précise les objectifs du travail demandé, le niveau de qualité exigé pour la production finale, les ressources à disposition pour la réaliser (savoirs, outils, etc.). Cadre prescriptif, il permet surtout à l’élève de disposer de tous les éléments pour procéder à une métacognition, indispensable dans une démarche d’apprentissage réflexif. J’aimerais insister aussi sur l’importance du vocabulaire utilisé. Ne pas craindre de nommer les phénomènes, les processus, les techniques. Maîtriser le vocabulaire d’un champ disciplinaire, d’un champ de connaissances, c’est en maîtriser les concepts. Lors de l’évaluation, ce vocabulaire a été restitué de manière appropriée à quelques exceptions près. Lorsque j’ai procédé à l’évaluation finale j’ai voulu conclure par une phrase de Boileau qui me tient à cœur. Au moment de la prononcer j’ai été interrompue par une élève qui voulait la dire car elle l’a connaissait. Ce fut elle qui conclut donc cette séquence « tout ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, et les mots pour le dire viennent aisément ».

Enfin, je voudrais conclure sur l’urgence d’une culture technique pour les élèves. J’ai pu constater, tout comme pour la séquence sur l’infographie, qu’une culture technique permettrait une maîtrise plus importante d’un environnement informationnel numérique complexe ou l’usager élève n’est plus simple récepteur d’une technologie, mais interagit avec elle .

Dans ce contexte : « La convergence étant d’essence technique, il apparaît opportun que la formation le soit également en recherchant le développement d’une « culture technique ». Le philosophe Gilbert Simondon explique son intérêt : « il est nécessaire que l’objet technique soit connu en lui-même pour que la relation de l’homme à la machine devienne stable et valide : d’où la nécessité d’une culture technique ». C’est aussi une manière de rappeler l’importance de la technique dans la constitution de la pensée et de la culture5 ».

 

1F. Chapron, E. Delamotte et V. Liquète (coord.) « Introduction » In Etudes de Communication, n°38, 2012. Dossier : L’éducation à l’information, aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence ?

 

2Appel à communication de la Revue Études de communication n° 41 « L’Architecture de l’information : un concept opératoire ? » http://edc.revues.org/3367 <consulté le 1/03/2013>.

 

3Site du Master Architecture de l’information http://archinfo.ens-lyon.fr/ <consulté le 1/03/2013).

 

4J’ai aussi utilisé ce site pour construire cette séquence http://www.ergolab.net/articles/ergonomie-page-accueil.php <consulté le 1/03/2013>.

 

5O. Le Deuff « Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? » In Etudes de Communication, n°38, 2012, p. 131-147.

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S’informer et informer avec un nouveau genre de document, l’infographie : une situation pédagogique translittératique ?

Pour quelles raisons mettre en place une séquence sur l’infographie en première année de CAP vente ? Il y a eu plusieurs Interrogations pédagogiques de départ :

– comment prendre en compte le développement dans la presse du caractère de plus en plus visuel de l’information ? Et comment l’intégrer dans des situations pédagogiques d’EAM, notamment dans le secteur de la documentation professionnelle de la vente où les infographies se développent ? Avec une évidence : il y a des compétences à acquérir en matière de lecture et d’analyse pour que l’apprenant se trouve en mesure de s’informer avec de tels documents ;

– comment prendre en compte le développement des nouveaux outils de communication en magasin pour les clients via les écrans ? Les élèves, lors d’un salon professionnel ont pu appréhender un phénomène émergent dans leur domaine d’activité : l’importance des écrans dans le monde de la vente, de télévision, d’ordinateur, de tablette, mais aussi et surtout de mobile. Or, quand l’élève est en situation d’informer un client sur un produit, il doit acquérir de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture des documents mis à disposition de la clientèle via ces écrans ;

– enfin, suite à des lectures récentes et au séminaire qui s’est déroulé à l’ENS Cachan [1] consacrés aux « Translittératies : enjeux de citoyenneté et de créativité », je me suis demandé comment mettre en place des situations pédagogiques prenant en compte ce nouveau paradigme éducationnel de l’ère cybériste où, entre autres caractéristiques, la culture visuelle est dominante ?

Cette séquence est donc une tentative d’aller vers la translittératie [2], en mettant l’élève en situation de lecteur/producteur d’information, tout en lui faisant prendre conscience de l’évolution actuelle de son environnement médiatique professionnel, et en lui faisant acquérir des compétences informatiques.

Avant de la décrire je voudrais insister sur l’un de mes postulats de départ : écrire et lire sur le web nécessitent des compétences appartenant à des champs différents. Il y a donc eu co-construction entre le professeur documentaliste et le professeur de vente pour faire acquérir aux élèves des compétences documentaires (savoir lire et savoir produire une infographie, produit documentaire répondant à des règles de communication) et des compétences professionnelles (connaître les nouveaux outils et produits de communication à disposition du vendeur). Une collaboration inscrite dans la transversalité pour l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être en matière de lecture/écriture d’un nouveau genre de document sur le web, l’infographie.

* Séance 1 : L’infographie : une nouvelle forme de document ?

o Deux heures classe entière (18 élèves)

o Objectif professeur : établir un diagnostic pour percevoir les acquis en matière de lecture de ce dispositif de communication avec ces codes propres.

o Objectifs élève : prendre conscience d’un environnement médiatique qui évolue avec l’émergence d’une forme nouvelle d’information, très visuelle.

o Description succincte de la séance :

– réflexion collective sur les façons de s’informer dans leur domaine professionnel par l’observation de la presse papier [3] : ils reconnaissent des images vues sur le web (nuages de mots clés et infographies qu’ils appellent des « décorations »). Les élèves ont tous émis une préférence pour cette forme de présentation de l’information qu’ils trouvent « belle » et « plus facile à comprendre parce qu’il y a des dessins ». Je leur pose alors la question de la raison de ce goût pour l’image ? Hypothèse d’un élève : ils préfèrent l’image qui est partout (bande dessinée, jeu vidéo, etc.) car elle est plus facile à comprendre. Interrogation sur les services du web qu’ils utilisent le plus : You tube dans leur grande majorité. Cela conforte l’intuition de départ sur leur goût pour l’image, fixe ou animée. Je propose alors un exercice : lire une infographie pour en extraire les informations principales et voir comment elles sont présentées.

– Les infographies proposées, choisies en lien avec le cours d’économie, sont accessibles via un scoopit construit à cette occasion. La lecture analytique demandée est d’abord individuelle. Puis il y a confrontation de l’analyse avec un autre élève. Enfin il y a mise en commun au sein du binôme avec la rédaction d’un résumé sur le scoopit qui doit comporter les informations principales et décrire comment l’auteur les a mises en scène (pour reprendre l’idée d’un élève d’une « décoration »).

Pourquoi avoir choisi cet outil du Web 2.0 pour constituer la collection d’infographies ? Tout d’abord pour renforcer le côté visuel de cette séquence et ensuite pour co-construire une collection de documents éditorialisés, la co-construction de connaissances, la participation et la contribution de chacun dans un projet commun étant certaines des conditions essentielles de la translittératie évoquées lors du séminaire de Cachan. Par ailleurs, les élèves ont pris conscience de la publication en ligne via un outil web 2.0. Cela les a motivé.

– Devant les formes hétérogènes des résumés, nous avons élaboré un protocole commun de rédaction en déterminant les éléments à faire apparaître impérativement : fonds et forme de l’infographie, nouvelle forme de document sur le web. * Le résultat visible ici :

* Séance 2 : Définition d’une infographie, un produit de communication répondant à des règles de réalisation.

o Séance d’une heure classe entière

o Objectif professeur : parvenir à un niveau d’abstraction, dans la définition de l’infographie, qui intègre les éléments du concept de document selon Pedauque : forme, signe, medium.

o Objectif élève : définir cette nouvelle forme de document comme un produit de communication ayant des règles de réalisation.

o Description succincte de la séance :

A partir de leur travail et de la collection ainsi constituée, a débuté alors un travail de réflexion sur la nature de l’infographie replacée dans un contexte plus général de la communication. Cette séance est donc une étape de construction théorique à partir de leurs connaissances sur la théorie de la communication et de leur expérience de lecture analytique.

Au tableau, nous avons élaboré un schéma de communication très simple : l’infographie est un message émis par un auteur (émetteur) pour un lecteur (destinataire) qui passe par un canal (lecture via un écran). Il y a élaboration d’une stratégie de communication par l’émetteur pour atteindre son objectif de communication auprès du récepteur. Le document est créé ainsi pour être lu dans un but précis et pour un public particulier.

A partir de ce schéma, les élèves ont dû conduire une réflexion individuelle sur l’infographie en s’appuyant sur le schéma construit ensemble et en répondant à cette question simple : quelle est la stratégie de communication pour un émetteur qui réalise une infographie ? Quels sont les éléments à prendre en compte pour atteindre l’objectif visé?

La mise en commun a été très riche. Le schéma en appui a facilité la réflexion qui a conduit à une conceptualisation de l’infographie comme document numérique visuel. Je reproduis ici leurs phrases de synthèse :

Une infographie c’est :

* un message visuel à transmettre. Il faut indiquer les informations principales avec un fil conducteur (marqué par le titre) ;

* un message à mettre en forme et à structurer grâce aux moyens mis à disposition par le logiciel. D’où l’importance du choix des éléments à utiliser pour présenter les informations de façon la plus symbolique possible pour une compréhension rapide au premier coup d’œil via un écran : un graphique, une couleur, un dessin doivent être choisis pour leur valeur symbolique auprès du lecteur.

* Un message qui a des effets attendus : faire réagir, faire joli, faire comprendre

Tous ces points évoqués constituent des éléments de la définition d’une infographie et montrent aussi que les élèves ont saisi la dimension sociale du document : il est produit pour un public cible, dans un contexte singulier, pour un usage déterminé.

The picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The CommonsThe picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The Commons

* Séance 3 : Production d’une infographie selon les règles établies

* Séance de deux heures, classe entière (18 élèves)

* Objectif professeur : faire prendre conscience de l’influence de l’outil sur le sens et la forme du message. La maitrise de l’outil peut renforcer le pouvoir de celui qui construit le document : sa stratégie de communication sera d’autant plus efficace.

* Objectif élève : en posture de scripteur, prendre conscience des codes sémiotiques de l’infographie.

* Description succincte de la séance :

* A partir d’un texte court avec des données chiffrées (tirées de l’INSEE sur les usages d’internet, la vente en ligne, etc.), produire une infographie pour rendre compte des informations principales en tenant compte des caractéristiques observées lors de la première séance dans la production du document : structure, composition, couleurs, formes, dessins, fil conducteur, etc. Choix du service en ligne « infogr.am ».

* Rappel : l’infographie est une écriture à part entière du document. Si on calque un modèle existant, on perd les caractéristiques propres de ce document : les dessins, couleurs, tableaux, ne sont pas là pour illustrer les informations, mais constituent les informations elles-mêmes. Elaborer avant tout une stratégie de communication.

* En conclusion : peu d’infographies achevées du fait d’une difficile prise en main de l’outil. Très vite les élèves ont été confrontés à des difficultés liées.

o A des compétences computationnelles non maitrisées : le tableur intégré pour la composition de graphiques par exemple.

o A la difficulté de ne pas « décorer » leur document. Je reprends là leur expression car, pour eux, elle a été le déclencheur de la compréhension de ce qu’est l’infographie : non pas une façon d’illustrer les informations, mais une façon d’écrire des informations, de façon visuelle, en utilisant des codes sémiotiques qui ne sont pas encore maitrisés.

Conclusion de la séquence : deux questions posées aux élèves.

Tout d’abord, trouvent-ils toujours qu’un document visuel est plus facile à comprendre qu’un document où le texte est plus présent ? Les avis ont été divergents. Je note que les élèves qui ont éprouvé le moins de difficulté à comprendre les infographies et à en produire, sont ceux qui éprouvent le moins de difficultés à comprendre un document où le texte est très présent. Cela venant confirmer le triste adage « les riches s’enrichissent » très utilisé lors du séminaire sur les Transittératies de Cachan.

Pourquoi, d’après eux, on retrouve cette forme de document dans la presse papier (nuages de mots clés par exemple) ? Réponse unanime : pour « faire moderne », pour « faire comme Internet », pour « attirer les lecteurs du web sur leurs journaux papier », pour « attirer des jeunes qui ne lisent que sur Internet ».

Pour terminer sur ce constat au sujet de notre environnement informationnel : si au début d’internet, le document en ligne prenait son modèle dans les formes connues tirées du support papier, désormais, Internet crée ses propres modèles de documents qui a leur tour influencent les documents sur support papier.

 En guise de conclusion j’aimerais préciser encore quelques points.

Pour cette séquence, j’ai essayé de mettre en lien des travaux en didactique et des travaux de recherche en Sciences de l’information et de la communication.

* penser la tâche et l’intention didactique pour élaborer cette séquence (P. Duplessis).

* utiliser la taxonomie de Bloom pour déterminer les tâches et les consignes.

* intégrer les éléments de définition du document numérique selon Pedauque pour aborder la notion d’infographie (forme, signe, medium).

* équilibrer temps de prescription et temps de médiation dans la situation pédagogique, ne pas faire comme si les élèves ne savaient rien, ne pas freiner leur créativité et le caractère nécessairement exploratoire de certaines tâches (A. Cordier).

* tenter d’intégrer des éléments de la translittératie : déterminer la part des champs translittératiques à explorer pour mieux les prendre en compte et favoriser l’acquisition de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture numérique.

A l’issue de cette expérimentation je garde :

Une conviction :

* le travail par projet est nécessaire, car ces situations pédagogiques nécessitent un temps long.

* Il faut une collaboration authentique pour donner du sens, certes ; pour mettre en réalité le participatif si revendiqué du monde digital certes encore ; mais surtout parce que ces situations nécessitent des compétences diverses et complémentaires de tous les enseignants.

* Pour cela, il faut bien circonscrire les champs d’action de chacun. Pour ma part : faire prendre conscience d’une mutation de l’environnement médiatique personnel et professionnel avec une forme de document qui se développe avec ses caractéristiques propres, en partie dues aux moyens techniques de sa réalisation et de sa diffusion.

Un doute :

Connaître les travaux en SIC et en Sciences de l’Education pertinents et savoir les intégrer dans une pratique professionnelle en constante évolution.

Des attentes :

Des avis ! Des échanges !

Notes :

[1] Organisé par l’ENS Cachan et Crew, les 7, 8 et 9 novembre 2012 avec la présence notamment de A. Liu et Sue Thomas.

[2] Selon la définition désormais entendue de S. Thomas la translittératie peut se définir ainsi : « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux ».

[3] Par exemple le HS n° 94 d’Alternatives Economiques, 4e trimestre 2012, p. 8 « Les chiffres clés : les chiffres de l’économie 2013 ». Ou encore, Terra Eco, n°42, décembre 2012, p.52 : « Critique n° 5 : ça vient de loin, le bio, et ça ne crée pas de vrais emplois ».

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Comment exercer une présence numérique assumée?

Après la publication d’une séquence en classe de 2nde sur l’Identité numérique il y a quelques semaines, voici une séquence pour la classe de 1ère baccalauréat professionnel qui poursuit l’objectif annoncé :  faire acquérir aux élèves  la notion de  présence numérique. Alors qu’en 2nde l’objectif visé était les deux premiers degrés de la pyramide de Louise Merzeau, en 1ère c’est le haut de la pyramide qui est visé : exercer une présence numérique en déposant des traces d’expression de soi et en anticipant une traçabilité de son activité sur le Web.

En concevant cette séquence, j’ai eu aussi en tête un article d’O. Le Deuff intitulé Le ka documentarisé paru en 2008 et lu il y a quelques temps déjà.  Dans cet article, O. Le Deuff expose comme l’un des objectifs de la  culture informationnelle celui de  former  à la « conscience de ses activités numériques, à l’identification du besoin de communication et au bon usage communicationnel. »

Comment parvenir donc à la gestion de ce double numérique, ainsi nommé Ka, constitué d’une identité passive (la traçabilité aveugle évoquée par Louise Merzeau et vue en classe de 2nde selon la progression ici proposée) et d’une identité active (la traçabilité assumée ou habitée, analysée par Louise Merzeau) ?

Mon hypothèse pour tenter de transposer ces théories est d’apprendre aux élèves :

  • à réfléchir à la notion de profil sur un Réseau social numérique professionnel : une forme d’expression de soi,
  • à déposer des traces en vue d’interactions souhaitées en faisant vivre un compte sur un Réseau social numérique professionnel (pour des raisons évidentes de protection de la vie privée des élèves, le compte utilisé est un compte collectif fictif créé pour la situation pédagogique),
  • à prendre conscience des enjeux économiques et sociaux de cet objet numérique qu’est un Réseau social numérique professionnel.

Plus que jamais, la compétence mise en avant dans cette situation d’apprentissage est celle de publication. Lire et écrire dans le contexte du numérique font appel à de nouvelles compétences. Savoir publier est sans aucun doute  la plus importante parce qu’elle permet d’atteindre les 3R de la culture informationnelle ainsi décrite par Alexandre Serres : le R de Réaliser, le R de Réfléchir, et le R de Résister.

 

Écrire une expression de soi sur un réseau social numérique professionnel c’est

  • identifier un besoin de communication,
  • faire usage d’un outil du web choisi en toute connaissance de cause (économie, choix d’architecture et de design du dispositif socio-technique de communication, place sur le marché, etc.),
  •  anticiper la traçabilité de sa présence en déposant des traces assumées.

 

 

 

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De l’identité à la présence numérique

Quelles notions enseigner quand on enseigne l’identité numérique ? Comment faire pour, une fois le discours légitime des dangers d’Internet énoncé, aller au-delà et apprendre aux élèves à évoluer dans cet espace médiatique en exerçant une présence numérique assumée ? Comment conduire les élèves à l’acquisition d’une véritable culture informationnelle dont les objectifs sont de réussir à Réaliser, Réfléchir et Résister dans le contexte du numérique ?

La lecture des travaux de Louise Merzeau[1] a été pour moi éclairante. Avec le numérique, l’un des bouleversements majeurs à prendre en compte dans notre enseignement est la mémoire de nos activités sur le web et leurs enjeux sociétaux. Cette mémoire est une mémoire totale au point de pouvoir parler de l’hypermnésie du web. En effet, le web est devenu un vaste entrepôt de données dont beaucoup sont des données personnelles.

Toutes nos activités sur le web laissent  des traces, on parle aussi de traçabilité de l’individu qui est devenu une collection de traces. Certaines de ces traces sont intentionnelles (un mail, un commentaire, etc.), d’autres ne le sont pas. Elles sont techniques, automatiques (IP, cookies, navigation, requêtes) ou proviennent d’un tiers.

Par ailleurs, ces traces sont combinables par les grandes firmes : les données stockées, dupliquées, croisées par elles, forment alors des métadonnées qui permettent de profiler l’individu, on parle de redocumentarisation de l’individu.

Pour exemple, avec la géolocalisation :

  • les  données  sont la  longitude, la latitude, l’horaire et le nom du lieu
  • les métadonnées sont comportementales : quel lieu pour faire quoi ?

Autre exemple, celui  d’une recherche sur Google :

  • la donnée est la requête
  •  la métadonnée produite peut être, entre autres, l’historique de toutes les requêtes

Du fait de l’hypermnésie du web ci-dessus analysée, l’identité numérique doit se comprendre comme l’image de soi, l’expression de soi, qui intègre désormais tous les comportements, tous les usages du numérique qui sont enregistrés. Nous sommes « une collections de traces qu’on ne maîtrise pas », au grand regret de l’ancien président de la CNIL, M. Türk.

Dans ce contexte, il faut alors surveiller son identité, verrouiller la confidentialité des données. Ce que regrette Louise Merzeau qui déplore par ailleurs une dimension individualiste dans ce concept réducteur d’identité numérique, conduisant à une défense de soi, à une défense de la réputation de soi. Or, il faut aller au-delà de la surveillance de son identité numérique et exercer une présence numérique dans un espace public en se réappropriant ses traces. Il faut aller  vers une intelligence mémorielle, passer du stockable au mémorable, bref, anticiper sa traçabilité.

Le document ci-dessous permet de percevoir selon la nature des traces déposées le degré de traçabilité que l’on atteint, le plus haut degré à atteindre étant celui de la présence numérique lorsque nous parvenons à nous réapproprier les traces.

Avec l’autorisation de l’auteur qui mentionne à son tour la source d’origine qui l’a inspirée : Silvère Mercier « La pyramide d’un projet de médiation numérique » In Bibliossession accessible sur http://www.bibliobsession.net/2011/04/08/la-pyramide-dun-projet-de-mediation-numerique/ <consulté le 29/03/2012>).

 

La question qui se pose alors est comment mettre en œuvre des apprentissages pour exercer cette intelligence mémorielle ? Certainement cela doit-il passer par :

  •  la connaissance des outils : leur histoire, leurs usages, leur économie
  •  la connaissance  de leur fonctionnement pour savoir interpréter leurs résultats
  •  l’acquisition de compétences en matière de lecture et d’écriture de ces outils

A cette fin je teste cette année, dans le cadre des heures d’accompagnement personnalisé et des heures d’enseignement professionnel[2], une progression dans l’établissement où j’exerce depuis septembre, un lycée professionnel tertiaire. Cette première publication sur Cactus acide, qui en appellera une seconde dans quelques semaines, concerne une classe de 2nde avec la séquence « D’une identité numérique subie à une identité choisie » dont l’objectif est la  prise de conscience, par les élèves, des traçabilités aveugle et concédée ainsi que l’amorce d’une réflexion sur la posture à avoir quand on publie sur le web, quand on navigue sur le Web.

L’analyse des différents documents demandés pour l’évaluation, ainsi que les questionnements individuels lors des situations d’apprentissage montrent que les élèves ont bien pris conscience des traces de leurs activités sur Internet. Je regrette cependant que cette prise de conscience porte davantage sur les traces qu’ils publient que sur celles prises par les services du Web utilisés, ou laissées par leurs machines. Peut-être cela montre-t-il la nécessité d’enseigner davantage  les aspects technologiques de ces services en ligne pour parvenir à une véritable culture technique nécessaire à l’acquisition d’une culture informationnelle.

Ces deux séquences m’ont fait prendre conscience d’un autre objectif devenu important dans mes situations d’apprentissage : apprendre aux élèves le concept de publication dans le contexte du numérique, et son corollaire de notions afférentes (auteur, source, chaine éditoriale, économie de la publication, autoritativité, support-logiciel, propriété intellectuelle, etc.).

[1] Louise Merzeau est Maître de Conférences en Sciences de l’information et de la communication à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense. On trouvera sur son site les axes de ses recherches, notamment l’axe « la question de la mémoire ». http://www.merzeau.net/index.html <consulté le 29/03/2012>. Le support de son intervention au 9e Congrès de la Fadben est en ligne à cette adresse http://www.slideshare.net/louisem/reconstruire-la-mmoire-de-nos-traces-numriques <consulté le 29/03/2012>.

[2] Pour chaque séquence je décris dans les documents joints les objectifs, le déroulement des séances, et les modalités d’évaluations auxquelles j’ai procédé à différents moments des situations pédagogiques construites. La séquence niveau 1ère est moins détaillée puisqu’en cours de réalisation. les éléments d’évaluation sont donc moins nombreux.