Wikipédia, un modèle de chaîne éditoriale a posteriori ?

Je vous soumets dans ce billet une préparation de séance et sa fiche d’activité élaborée dans le cadre d’un EPI Langues et cultures étrangères. Si le sujet de la recherche porte sur Al-Andalus, l’objet de la séance questionne le modèle éditorial de l’encyclopédie collaborative Wikipédia. Ce qui fait lien, en termes de sens à donner aux apprentissages, est donc déterminé par les conditions de fonctionnement et d’utilisation ce cette plateforme, lesquelles caractérisent les savoirs qui ressortent de l’information-documentation introduis dans la situation pédagogique. Cette approche, interdisciplinaire, me permet d’éviter, chez les élèves, les effets de surcharge cognitive qui résultent de l’accumulation de tâche lors d’une même activité. Ce qui aurait été le cas si j’avais fait le choix de traiter simultanément le modèle éditorial de Wikipédia, qui renvoie à la fiabilité de l’information sur cette plateforme, et Al-Andalus, qui renvoie à la recherche d’information sur un sujet donné. Ce traitement différé dans le temps est essentiel pour que les élèves soient ensuite en mesure de transférer les savoirs qu’ils ont acquis à une situation analogue ou résolument différente.

Google est-il intelligent ?

De nouveau en collège, je tâtonne dans la mise en oeuvre d’un enseignement dont je souhaite qu’il soit modulaire. Mais je reviendrai ultérieurement sur le module de cours en information-documentation que j’ai donné cette année aux élèves de sixième. D’ici là, je vous propose, dans ce billet, la préparation des séances 5 et 6, formalisées à partir d’une question : Google est-il intelligent ? Je dois cette idée à un élève, Enzo, qui a inspiré cette situation-problème lorsque, en réponse à cette question posée à la classe, s’est proposé d’aller demander à Google si il était effectivement intelligent. Je l’en remercie.

La grainothèque, objet pédagogique pour le CDI

Après plusieurs mois sans publication, mea culpa mea maxima culpa, mais il est vrai que j’ai changé d’établissement pour passer d’un contexte de lycée à celui d’un collège, je trouve enfin la faveur d’un instant pour Cactus acide. Je reviendrais probablement ultérieurement sur le contexte de mon nouvel établissement, mais je vais me contenter pour l’heure d’en explorer l’une des facettes par l’intermédiaire d’une séquence que je propose à des élèves de SEGPA.

J’ai élaboré un projet de grainothèque dont l’approche, outre la dimension de « communs » dont je suppose l’intérêt pour des élèves dès le collège, me semble pertinente en ce qu’elle me permet de concilier des tâches qui monopolisent des savoirs théoriques et des temps de réalisation pratique. Ce projet est par ailleurs intéressant de par sa dimension concrète pour des élèves qui peuvent être en difficulté dès lors que l’on se situe strictement dans une approche abstraite.

L’éventualité, pour les élèves, de suivre la germination et la floraison des graines qu’ils ont pu mettre en pot ou en terre mes semble pouvoir faire sens pour des élèves qui, au-delà de leur difficulté cognitive, et en réponse à une expérience parfois douloureuse, peuvent considérer ne rien devoir tirer de positif de l’école.

Un projet pour travailler, en somme, des savoirs, ici en particulier la notion de classement, et l’estime de soi.

Proposition de progression modulaire pour l’EMI

J’ai souhaité reprendre dans un même article trois séquences sur lesquelles j’ai travaillé et qui forment un tout. Leur articulation est pensée de sorte qu’elles constituent une progression possible, à mettre en œuvre dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Celle-ci restant pour l’essentiel à construire, je me suis appuyé sur le champ des savoirs info-documentaires, que je me suis appliqué à mettre en perspective des prescriptions institutionnelles d’autonomie, de distanciation critique et de citoyenneté. J’en ai extrait ce que j’espère être un ensemble cohérent, qui prend pour objectif général ce que l’on pourrait appeler un « savoir-juger », avec toute la réserve que laisse supposer une telle dénomination.

J’envisage ces trois séquences comme trois étapes successives dont chacune se caractérise par l’acquisition de connaissances et de compétences spécifiques qui restent abordées, à un moindre niveau, dans les deux autres.

Parce que le seul fait d’évaluer une information ou un site web ne fait pas nécessairement sens chez des élèves de seconde à qui l’on n’a pas donné les moyens de se construire, dans la durée, un tel cadre de référence, il m’a semblé pertinent d’en faire l’objet d’une première étape dans l’élaboration de cette progression. Afin que les élèves mesurent la place de l’évaluation dans la sélection de l’information, je favorise une mise en tension entre les notions de « qualité de l’information » et de « crédibilité » qui place l’élève dans une contradiction qui trouve sa résolution dans la compréhension de ce qu’est la pertinence.

Je conçois la nécessité de comprendre ce que signifie « évaluer » comme un préalable pour envisager de faire passer les élèves d’un usage inconscient à une pratique raisonnée des médias. Pour cette seconde séquence que j’aborde avec des élèves de première, je me suis inspiré de l’approche pédagogique de Frédéric Rabat en la combinant avec une démarche de situation-problème simplifiée. Je m’appuie sur les représentations des élèves afin de créer les conditions de leur déconstruction avant qu’ils ne se réapproprient les médias (dans une acception large) en ayant à l’esprit qu’ils ne sont pas des objets neutres.

J’y vois là une condition préalable à la capacité d’argumenter pour interroger le modèle des réseaux sociaux numériques, étendu à une perspective historique de la constitution de l’espace public. Je m’appuie pour ce faire sur le temps long afin d’envisager une approche comparative propice à l’argumentation dans une recherche de confrontation des idées que peut rappeler l’agora antique ou la démocratie participative d’Habermas.

Il ne s’agit là, je le rappelle, que d’une proposition dont la trame évaluer/déconstruire-se réapproprier/argumenter est à éprouver pour en… juger de la pertinence. Il en va de même pour la démarche pédagogique qui s’appuie sur une mise en tension fondée sur le principe de contradiction, tant au niveau des représentations chez les élèves que dans les connaissances en lien avec les sujets proposés.

Pour conclure sur la dimension théorique de cette progression, mon approche renvoie à la translittératie avec pour objectif l’acquisition de savoirs à la convergence des cultures informationnelle, médiatique et informatique. Pour reprendre le mot d’Alexandre Serres, j’y vois la formalisation d’un cadre conceptuel qui favorise le discernement, nouvelle condition préalable au jugement.

Didactiser la notion de Média : D’un usage inconscient à une pratique raisonnée

Contrairement à ce que j’avais annoncé dans un précédent article, je ne vais pas suivre strictement le découpage proposé dans la matrice conceptuelle du CSEM pour didactiser la notion info-documentaire « média ». Les entrées par la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation s’entrecroisent systématiquement, de sorte que les dissocier constituerait une aporie. J’entends donc les lier, dans une approche différente, qui s’appuie toujours sur cette matrice, mais en concevant la notion « média » dans sa globalité. Je propose, ci-dessous en plein texte, ou en pdf, une première séquence qui prend pour objet didactique info-documentaire les dispositifs de « GAFAT ».

D’un usage inconscient

à une pratique raisonnée des Médias

Séquence :

Cette séquence de 6/7h est mise en œuvre au lycée, en première, dans le cadre de l’Accompagnement personnalisé (AP). Si elle peut être menée pour elle-même, elle s’inscrit dans une progression de la seconde à la terminal dont l’objectif, au-delà du développement de l’esprit critique et de l’autonomie, est l’acquisition, par les élèves, d’un « savoir juger ». A cette fin, en première, j’aborde les médias (type GAFAT) dans une logique de déconstruction-réappropriation qui passe par la compréhension de leur dimension socioculturelle, économique et-ou technique.

Problématique :

La relation des élèves aux médias est façonnée, depuis leur plus jeune âge, par l’usage qu’ils en ont, sans qu’ils aient nécessairement conscience des formes de contrainte que peuvent véhiculer les firmes marchandes et leur plateformes en matière économique, juridique, esthétique ou encore technique. En la matière, le geste enseignant est d’autant plus complexe à porter que cette relation peut être perçue comme du domaine de l’intime (Facebook, Apple) ou de la compétence (Google) par les élèves. Pourtant, cette part d’intrusion, autant que la méconnaissance du fonctionnement de certains dispositifs, est à resituer dans les stratégies élaborées par ces grands groupes du type GAFA, que les élèves doivent pouvoir appréhender afin d’en mesurer l’influence dans leurs pratiques et élaborer, cas échéant, des tactiques de contournement.

Progression :

Cette séquence s’inscrit dans une progression des apprentissages info-documentaires de la 2nd à la Tle. Elle fait suite, en 2nd, à une séquence consacrée à l’évaluation et à la sélection de l’information, sur les bases remaniées du projet « Historiae », imaginé par Olivier Le Deuff. En terminale, le travail porte sur la qualité de l’argumentation des élèves qui sont conduits à questionner la place des réseaux sociaux numériques dans l’histoire longue des « espaces publics », afin d’envisager la part de création et-ou de transformation qu’apporte le Web 2 en ce domaine.

Niveau concerné : Élèves de Première (interdisciplinarité possible)

Objectifs :

  • Développer des éléments de connaissance sur les modèles socioculturels, économiques et techniques véhiculés par les médias (à partir de l’exemple du GAFAT).

  • Intégrer l’existence de ces modèles dans ses pratiques informationnelles et médiatiques.

  • Savoir adopter une posture distanciée dans la relation que l’on entretient avec les médias.

Déroulement :

1er temps (20-30 min): Dans la mesure où cette séquence envisage, lorsque cela s’avérera nécessaire, une phase de déconstruction des représentations des élèves, la première étape consiste à recueillir ce qu’évoque pour eux Google, Apple, Facebook et Amazon, qui vont faire l’objet de la séquence à venir. Une approche qui s’inspire du principe des situations-problèmes, où l’enseignant prend appui sur les propositions des élèves, est sans doute ici pertinente. Cela suppose de l’enseignant qu’il admette de se mettre potentiellement « en danger » si les élèves proposent d’emblée des énoncés relativement complexes. Pour tel professeur qui serait réticent, une parade peut consister en le recours à des sujets préétablis, au risque que les élèves ne se sentent pas pareillement impliqués. Il serait alors plus compliqué de déconstruire leurs représentations.

A partir des premières propositions et des commentaires des élèves, le travail du professeur documentaliste va ensuite consister à les articuler avec les modèles développés par ces firmes, afin d’établir les sujets sur lesquels vont travailler les élèves. Dans la mesure où ils sont trop complexes pour être abordés dans leur globalité, ces modèles peuvent être appréhender selon la spécificité de la filière (ES, L, S, STMG,…) des élèves. Je leur propose de travailler par groupe de 2 à 4 élèves selon la complexité des sujets.

2ème temps (4h30/5h30) : Parce que le modèle de ces grandes firmes s’appuie en partie sur un dispositif socio-technique in-formé (ou mis en forme) selon des caractéristiques propres, je fais travailler les élèves sur un site web qu’ils doivent structurer selon les contenus qu’ils apportent. J’y vois une mise en situation intéressante pour qu’ils expérimentent, à l’échelle d’un site, les intérêts et contraintes de ces dispositifs dans un contexte de publication. C’est par ailleurs les impliquer davantage.

Les groupes d’élèves ont un travail important à réaliser dans un délai relativement court (pour être pragmatique, il correspond à une période entre deux vacances). Ils ont pour tâches connexes de recueillir des informations documentaires sur des sujets qu’ils maîtrisent diversement, tout en devant penser la structuration (sommaire, onglet, pages…) du . Je précise ici qu’ils ne travaillent pas nécessairement sur un vierge, mais qu’ils peuvent devoir prolonger le travail entamer par un ou d’autres groupes durant l’année scolaire. La tâche n’en est que plus complexe, mais elle me semble formatrice dans la confrontation des idées des élèves avec celles d’autres groupes antérieurs.

3ème temps (1h) : La dernière heure de la séquence est consacrée à la restitution orale. Les groupes interviennent à l’oral pour présenter leur travail. Les temps d’échange sont privilégiés, l’enseignant intervenant sous forme de remédiation.

Evaluation :

Cette séquence donne lieu à une évaluation formative qui porte sur le rendu des s en fonction de la cohérence des contenus, de leur structuration et de la dimension esthétique. Par ailleurs, la phase de restitution permet d’évaluer l’écart entre les représentations initiales et le niveau de connaissance acquis à l’issue de la séquence. Afin de le vérifier, les groupes qui ont plus spécifiquement travailler sur un sujet abordent, à l’oral, la représentation initiale, la déconstruisent et la réapproprient. Le niveau de formulation, ainsi que la capacité des élèves à répondre aux autres élèves est ici un moyen de les évaluer.

Outils didactiques :

Je propose ici quelques thèmes d’étude selon la filière des élèves, sans que cela ne constitue des délimitations strictes. L’essentiel est de considérer leur articulation dans une approche qui interroge le modèle médiatique qu’incarne ces grandes firmes du numérique que sont le GAFAT.

1ES : Sans nécessairement exclure la dimension sociale des plateformes, en terme de pratique chez les jeunes, les différents modèles économiques (publicité, collecte des données personnelles,…) sont a étudier. Une approche comparée des modèles commerçant (Apple, Amazon) et publicitaire (Google, Facebook) est sans doute pertinente. Pour aller dans le détail, ce peut être l’occasion d’aborder l’AdWords et l’AdSense (Google), ou le « jardin fermé » que constitue le modèle des App Store.

1S : L’accent peut notamment être mis sur les dimensions technique et numérique des dispositifs. L’exemple du PageRank de Google, plutôt méconnu des élèves, peut être un objet d’étude classique qui peut être abordé en comparaison du EdgeRank de Facebook. Au-delà, les questions de l’interopérabilité ou de la collecte des données, dans leur dimension technique, peuvent être abordées.

1L : Il me semble judicieux que les élèves puissent travailler sur les différents dispositifs de lecture (et d’annotation) et leur transformation, dans une approche qui peut être comparée. Sur ce point, un lien doit pouvoir être fait avec la dimension esthétique (design chez Apple par exemple). Dans un autre registre, il peut être intéressant de faire travailler les élèves sur la part suggestive de ces dispositifs, qui peut constituer, dans certains cas, une forme de « confiscation de soi ». Ce peut être par exemple le cas des moteurs de complétion (Google), de l’EdgeRank (Facebook) qui privilégie certains contenus (vidéo, images) ou encore des suggestions d’achat (Amazon).

STM: Il peut être pertinent d’aborder les firmes du GAFAT sous l’angle du droit, qu’il s’agisse d’aborder les CGU, la diversité des droits nationaux ou encore les droits associés à la propriété intellectuelle. Le cas de la publication sur Facebook, notamment d’images ou de vidéos, se prête particulièrement bien à cette séquence.

Matériels :

La réalisation de cette séquence suppose l’existence ou la création d’un site web (web pédagogique,…) où publier les travaux des élèves. Publication pour laquelle il faut une autorisation parentale.

Sources :

– Stiegler, Bernard. Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008

– Jehel, Sophie. Quelle place pour le M dans l’EMI ? Mediadoc, décembre 2013, n°11, p. 37-40

-Frau-Meigs, Divina. Médias-matrices [en ligne]. 2012, [consulté le 20 mars 2014]. Hollyweb et la navette écran (1ère partie). http://mediasmatrices.wordpress.com/2012/07/23/hollyweb-et-lecran-navette-1ere-partie/

-Frau-Meigs, Divina. Médias-matrices [en ligne]. 2012, [consulté le 20 mars 2014]. Hollyweb et la navette écran (2e partie). http://mediasmatrices.wordpress.com/2012/07/23/308/

– CSEM, 2013, [consulté le 20 mars 2014]. Les compétences en éducation aux médias. http://www.educationauxmedias.eu/outils/brochures/csem/les_competences_en_education_aux_medias_cadre_general

[MàJ : 02 mai 2014] Les étudiants du cours de culture numérique de Hervé Le Crosnier ont produit une synthèse sur les GAFA. A consulter, de même que les autres synthèses]

Dictionnaire raisonné du numérique (AP Seconde)

En ce début d’année scolaire, nous nous sommes vu attribuer, mon collègue et moi-même, 3 créneaux d’Accompagnement Personnalisé chacun sur toute l’année scolaire. Potentiellement, dans la mesure où les groupes ne sont pas modifiés, chaque élève de seconde nous a donc en cours 6 à 7 heures, selon le nombre de semaines entre deux périodes de vacances, dans l’année scolaire.

Idéalement, je souhaitais apporter dans ces cours d’AP des réponses aux différents constats que j’avais pu faire quant à mes pratiques précédentes, tant en ce qui concernait les savoirs, les compétences que leurs modalités d’acquisition.

– Nous faisons en seconde une initiation à la recherche sur BCDI, en intégrant la notion de thésaurus,  dans le cadre de l’ECJS. Dans l’année, nous arrivons à placer une séquence sur la recherche internet, sur les outils collaboratifs, mais toutes les classes n’en bénéficient pas.  Par conséquent, les élèves de 1eres ont,au début des TPE, deux heures de cours marathon, où nous abordons et/ou approfondissons les notions info-documentaires suivantes  : la recherche d’informations sur Internet et leur évaluation,  la pertinence des sources, l’édition d’une bibliographie avec Zotero, l’utilisation d’un pad. Les élèves ne peuvent pas assimiler autant de notions en si peu de temps

– J’ai pu constater lors des recherches documentaires effectuées par les élèves que la plupart d’entre eux privilégient la rapidité dans l’obtention d’une réponse à la pertinence dans leur recherche d’information.

– J’ai remarqué lors des précédentes années que si les élèves utilisent volontiers Internet, ils manquent de précision quant au vocabulaire à utiliser. Faire acquérir une culture numérique aux élèves est dans l’air du temps, comme le montre cet article rédigé par Aline Bousquet et Marie Nallathamby sur Docpourdoc.

J’ai donc essayé de construire une séquence qui allège les cours d’information-documentation de 1ère et qui réponde aux objectifs suivants : utiliser  « intelligemment » le copier coller ; acquérir une culture numérique, en favorisant la compréhension du fonctionnement des outils liés à l’internet, en utilisant un vocabulaire adéquat et en prenant connaissance des enjeux liés au numérique. Je souhaitais de surcroît intégrer une dimension collaborative : les élèves travailleraient par groupe de deux et leur production serait relue et améliorée par d’autres groupes d’élèves. Dans quel but ? Permettre aux élèves de prendre du recul face à leur production.

Voilà comment est née l’idée de créer un dictionnaire « raisonné » de l’informatique et des enjeux liés au numérique

LE DEROULEMENT DE SEQUENCE

Par groupe de deux, les élèves choisissent une notion (par exemple l’acopie, l’identité numérique, les big datas, les métadonnées, Internet, ……). Ils cherchent la définition de ce terme sur un site web et la copient collent dans un pad (sans oublier, bien sûr de citer la source)

En second lieu ilsfinissent  cette notion en 20 lignes maximum, soit en expliquant la définition et en précisant les applications, soit en abordant les problématiques liées à cette notion . Ce petit texte doit être entièrement retravaillé pour pouvoir être compris par des élèves de lycée.

Chaque notion est traitée par au moins deux groupes d’élèves. Ces binômes travaillent sur le même pad, dans un temps différent selon la rotation des groupes d’AP entre deux périodes de vacances. Pour commencer, si la notion a déjà été travaillée, chaque groupe doit relire ce qu’à fait le groupe précédent. Les élèves doivent repérer les copiés-collés (s’il y en a), et améliorer l’article avec ce qu’il ont eux-mêmes trouvés.

A la 6ème séance, je choisis un thème qui me paraît abouti . Le binôme d’élèves présente, à l’oral, son travail au groupe. Un élève lit le texte et le second reporte directement sur le pad les observations du groupe.

Afin de construire ce dictionnaire dans la durée, j’ai crée une rubrique sur l’ENT de l’établissement et j’y reporte les articles quand ils sont validés par le groupe. Voila ce que cela donne.

Si vous souhaitez voir les pads, rendez vous sur la page netvibes du CDI (Aide personnalisée) et regardez le dernier pavé à droite. C’est là qu’est regroupée l’adresse de tous les pads.

Pourquoi avoir choisi des notions numériques ?

Comme précisé plus haut il semble indispensable de faire acquérir un vocabulaire adéquat aux élèves, ainsi que de mettre en place des situations qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances des outils numériques utilisés (le plus souvent dans une perspective historique) et de réfléchir aux enjeux liés à cet environnement.

Par ailleurs, les élèves sont enclins à penser qu’ils maîtrisent beaucoup mieux que les adultes tout ce qui relève du numérique. Or s’ils ont des savoirfaire et des compétences empiriques dans ce domaine, ils n’ont pas de perspective historique, ni de réflexion construite sur l’outil. Or c’est là tout l’intérêt de travailler sur la formulation des notions. Le but n’est pas de les dévaloriser, mais de leur faire toucher du doigt qu‘au-delà de l’aspect manipulation de l’outil une approche réfléchie est indispensable. Il me semble là que la compétence ne peut aller sans la connaissance du numérique.

Une approche neutre (définition + développement de cette définition) permet d’aborder des notions telles que les traces numérique, le partage sur Internet…. sans a-priori ni jugement en évitant l’angle « Internet, c’est mal ! ».

Comment se fait l’évaluation ?

L’évaluation est formatrice puisque ce sont les élèves eux-mêmes qui, par leurs observations lors de la présentation orale détermine la pertinence du contenu, permettant ainsi une première validation.

Dans un second temps, l’évaluation se fait de façon formative, lorsque j’interviens lors de la présentation orale en apportant des compléments d’informations ou en reformulant des notions. Enfin, l’article est validé par sa mise en ligne.

Pour aller plus loin

La plupart des articles en cours vont être validés dans un temps proche. Les nouveaux groupe d’AP que je suis travaillent sur les même notions, sous un angle différent. Je leur demande d’illustrer, de rendre signifiantes ces notions sous une forme visuelle qu’ils créent eux-même (infographie, shéma, capture d’écran, photographie, ou dessin manuel). Le but reste le même : prendre un temps pour réfléchir à ce que signifient ces notions et non apporter une définition rapide et approximative.

De l’évaluation à la sélection de l’information

Les 3 séquences que je propose ici peuvent être menées dans la continuité ou être transposées pour être abordées dans leur unicité selon les objectifs visés et le contexte de l’activité. Dans cette seconde hypothèse, il faudra simplement envisager la constitution, a priori ou par les élèves pendant l’activité, d’un corpus de documents dont le contenu apporte des thèses ou points de vue contradictoires. La version pdf.

Séquence 1 : Projet « Historiae », énigmes historiques… et controverses.

Séquence : J’envisage cette séquence sur une durée de 5 heures qui peuvent être portées à 6h ou 7h selon que l’on y intègre les séquences 2 et 3 (ci-dessous). Elle est pour moi un point de départ pour approfondir la question de l’évaluation de l’information sous l’angle de la fiabilité que l’on prête à une source.

Problématique : Pour échanger régulièrement avec les élèves sur cette question, j’ai pris conscience qu’ils ne supposaient pas l’importance d’une phase d’évaluation avant de prendre pour vraie une réponse à la question qui leur à été posée dans le cadre d’une activité. Or, les contextes de recherche qui privilégient le « retrouvage » ne leur permet pas de s’approprier la valeur des différents critères qui peuvent être pris en compte dans l’évaluation d’une information, avant de lui accorder sa confiance. A cette fin, les énigmes historiques, ainsi que les controverses, portent des contradictions dans leur explication qui sont à même de faire levier pour l’acquisition de nouveaux savoirs info-documentaires.

 

Progression : A l’origine, cette séquence était envisagée en collège pour des élèves de Troisième. Il s’agit alors d’introduire la notion de « doute » dans l’évaluation de l’information. Je l’ai transposée au niveau Seconde avec pour objectif de préparer les élèves au traitement d’une problématique dans le cadre des TPE. Je l’intègre, par ailleurs, sous la forme de modules de 6 à 7 heures, dans une progression de la seconde à la terminale. Il s’agit de travailler l’acquisition, par les élèves, d’un « savoir juger » pour lequel, en seconde, j’insiste sur l’évaluation ; en première sur la déconstruction-réappropriation des médias (type GAFA1) ; en terminale sur l’argumentation comme base du jugement.

1Séquence en cours de réalisation

Niveau concerné :Élèves de Seconde en AP.

 

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Écrire un article de presse qui présente des hypothèses contradictoires.

  • Dégager des critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information sur Internet.

  • Argumenter à l’oral ses choix d’une source.

 

 

Déroulement :

 

1er temps (30 mins): Outre la présentation globale de la séquence pendant laquelle je soumets aux élèves les productions attendues (cf : outils didactiques), je profite de ce temps pour évaluer les pratiques des élèves en matière d’évaluation de l’information. Je m’appuie, si ils en proposent, sur les critères qu’ils peuvent déjà proposer pour les guider dans mes attentes au sujet de la fiabilité.

 

2ème temps (entre 3h et 3h30): Ce temps est consacré à la phase de recherche et d’écriture. J’autorise les élèves à utiliser le copier-coller sous forme de document de collecte, comme une étape intermédiaire. Les élèves doivent par ailleurs préparer leur argumentaire au sujet des critères sur lesquels ils se sont appuyés pour retenir les pages et sites web consultés.

 

3ème temps (entre 1h et 1h30) : Ce temps est dédié à la restitution orale. Les groupes présentent leur travail et en particulier les critères qu’ils ont retenus pour considérer que la page ou le site est fiable. Dans la mesure où l’essentiel des groupes a pu travailler à partir de ces mêmes pages ou sites, cela donne lieu à des échanges entre les élèves qui peuvent ne pas être d’accord sur les critères retenus. Je termine alors par une phase de remédiation à l’issue de laquelle je soumets aux élèves une liste de critères (cf : outils didactiques).

 

 

Évaluation : Évaluation formative qui porte essentiellement sur la qualité de l’argumentation, tant au niveau des hypothèses présentées à l’écrit dans l’article, qu’à l’oral lors de la présentation des pages web retenues comme fiables. Je termine la séquence en demandant aux élèves de formuler une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information. Au-delà d’une description qui présente les critères de fiabilité, j’attends des élèves qu’ils introduisent la fonction de l’évaluation.

 

Outils didactiques :

 

 

  • Au sujet de l’article de presse, les élèves ont pour consigne d’apporter les éléments suivants (le questionnement Quintilien est à titre indicatif sans nécessairement devoir être suivi) :

    TITRE (Informatif et Accrocheur)

    CHAPEAU en 2-3 lignes (Informatif – Qui ?, Où ?, Quand ?, Quoi ? – Accrocheur)

    CORPS de L’ARTICLE en 15 lignes avec :

    – Informatif (Comment?)

    – Hypothèses contradictoires (Pourquoi?)

 

PHOTO LÉGENDÉE (éventuellement)

 

NB : Je ne donne pas directement aux élèves, mais élabore avec eux, les attendus pour leur production.

 

 

  • Je dresse ci-dessous une liste des critères de fond et de forme qui me semble être pertinents pour des élèves de Troisième et de Seconde. Elle peut bien sûr être adaptée au niveau des élèves.

 

Critères de fond

Critères de forme

Réputation du site (représentativité)

Auteur (autorité)

Mise à jour (actualité)

Source (traçabilité)

Objectif du site (finalité)

Design (esthétique)

Design (mise en forme : articulation des rubriques, présence d’un sommaire)

Syntaxe et Orthographe

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Olivier Le Deuff http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=601 (origine du projet « Historiae » ).

 

 

Séquence 2 : Cartographier une source, qualité et crédibilité de l’information.

 

 

 

Séquence : Dans l’enchaînement des trois séquences je consacre 1 heure à celle-ci. Traitée pour elle-même, je suppose qu’il faudrait y ajouter un minimum de 2 heures pour permettre aux élèves de constituer, ou travailler sur, un corpus de documents, quelle que soit l’énigme historique ou la controverse (temps porté à 3h si un travail d’écriture est envisagé).

 

Il est intéressant de mener cette séquence en lien avec la séquence 3 (ci-dessous) pour aborder l’information par la mise en relation des savoirs relatifs à la qualité, à la crédibilité et à la pertinence.

 

 

Problématique : Travailler avec les élèves sur la fiabilité à partir d’outils (nombreuses grilles d’analyse) qui leur permettent d’évaluer la qualité de l’information n’est qu’une étape intermédiaire dans l’acquisition de savoirs dont va dépendre la confiance qu’ils accordent à telle ou telle source. Si la qualité d’une information fonde en partie leur jugement, celui-ci dépend aussi de la crédibilité d’une source dans un contexte spécifique.

 

 

Progression : Le scénario pédagogique de cette séquence est construit sur la capacité des élèves à distinguer la qualité de la crédibilité de l’information. Elle me semble adaptée pour des élèves de Seconde. Peut être est-il envisageable de la mener en Troisième, sous réserve que les élèves aient déjà acquis des savoirs relatifs à la qualité de l’information.

 

 

Niveau concerné : Élèves de Seconde en AP.

 

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Dresser une typologie qui présente des éléments de qualité de l’information.

  • Distinguer la qualité de la crédibilité de l’information.

  • Comprendre et analyser un paradoxe apparent (savoir conditionnel – méta)

 

Déroulement :

 

 

1er temps (2 à 3 h selon les cas): Ce temps est consacré au travail sur le corpus de documents (voir supra séquence 1-déroulement-temps 2). Je suppose que 2 heures peuvent être suffisantes pour relever les critères de qualité de l’information afin de dresser une typologie (voir supra séquence 1 – Outils didactiques). L’essentiel est ici de proposer aux élèves une énigme historique ou une controverse pour laquelle il doivent relever des hypothèses contradictoires. Ce point est important car ils vont devoir relever une hypothèse en laquelle ils ne croient pas et pour laquelle, pourtant, l’information doit être de qualité. Le temps donné aux élèves pour cette partie peut être plus important si un travail d’écriture est envisagé.

 

2ème temps (quelques minutes): Les élèves, personnellement, placent les sites et pages qu’ils ont choisi dans un graphe (cf : outils didactiques) selon que l’information leur semble de qualité et crédible. Il est préférable d’envisager cette étape à la fin d’une heure de cours afin de pouvoir reporter sur un graphe unique, avant la dernière séance, l’ensemble des graphes rendus par les élèves. En fonction du temps disponible, il peut être demander aux élèves de justifier le positionnement des sites ou pages web sur le graphe.

 

3ème temps (1h) : Temps d’échange avec les élèves à partir du graphe unique. Selon ce dernier les commentaires portent en général sur les différences de placement d’un même site web (ou d’une même page) sur le graphe. En la matière, il est intéressant pour l’enseignant de s’arrêter sur les explications apportées par les élèves. Soit qu’elles portent sur des désaccords en terme de jugement sur les critères de qualité de l’information, ou sur l’évaluation de la crédibilité qui fait davantage appel à la subjectivité de chacun. Soit qu’elles s’arrêtent sur des contradictions, ce qui peut être le cas pour une source dont la qualité est haute alors que la crédibilité sera basse (ou l’inverse). Ces cas sont intéressants car ils font apparaître les représentations, voire les préjugés, que peuvent avoir les élèves sur telle ou telle source (un cas typique concerne Wikipédia dont la qualité peut être haute et la crédibilité basse).

 

En fin de séance, il est demandé aux élèves de construire une formulation (en une ou quelques phrases) qui fasse la synthèse de ce qui est ressorti des échanges et dans laquelle apparaissent les termes importants. Selon les cas : évaluation de l’information, source, qualité de l’information (auteur, objectif d’un site, …), crédibilité, confiance.

 

 

ÉvaluationÉvaluation formative qui porte, pour la partie orale, sur la lecture du graphe, sur la qualité des échanges entre les élèves et sur la qualité de leur argumentation. Comme pour la séquence 1, j’attends par ailleurs des élèves qu’ils formulent une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information, en intégrant les critères de fiabilité, ainsi que les concepts de qualité et de crédibilité de l’information. En terme de niveau, j’attends des élèves qu’ils fassent apparaître la relation entre qualité et crédibilité.

 

Outils didactiques :

 

  • Un graphe sur lequel les élèves situent les pages ou sites web consultés selon la qualité ou la crédibilité de l’information.

 

 

 

  • Termes attendus dans la proposition de formulation : évaluation de l’information, source, qualité de l’information (cf : séquence 1 – outils didactiques par exemple), crédibilité, confiance.

 

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Jean-François Drouet, Jérôme Dinet, André Tricot, Modèle E.S.T (Evaluation-Sélection-Traitement)

 

Alexandre Serres, Dans le labyrinthe. Évaluer l’information sur internet, C&F éditions, 2012, Caen

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=6724

 

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, niveau de formulation

 

 

Séquence 3 : Question de pertinences.

 

 

Séquence : Dans l’enchaînement des trois séquences je consacre 1 heure à celle-ci. Traitée pour elle-même, je suppose qu’il faudrait y ajouter un minimum de 2 heures pour permettre aux élèves de constituer, ou travailler sur, un corpus de documents, quelle que soit l’énigme historique ou la controverse (temps porté à 3h si un travail d’écriture est envisagé).

 

Il est intéressant de mener cette séquence en lien avec la séquence 2 (ci-dessus) pour aborder l’information par la mise en relation des savoirs relatifs à la qualité, à la crédibilité et à la pertinence.

 

 

Problématique : Si le besoin d’information est à l’origine d’une recherche, la sélection d’une source suppose l’acquisition de savoirs qui se construisent dans la durée. D’un simple retrouvage (recherche auto-terminative) en passant par les étapes de la recherche documentaire, la compréhension et l’application des différents modèles de pertinence doit finalement permettre aux élèves d’opérer un jugement, une validation, raisonné d’une source.

 

 

Progression : Le scénario pédagogique de cette séquence est construit sur la capacité des élèves à distinguer différentes formes de pertinence dans le double contexte d’une recherche (1) menée dans un dispositif socio-technique (2). Elle me semble plutôt adaptée à des élèves de fin de Seconde ou davantage de Première dans la mesure où elle introduit la question de la subjectivité personnelle.

 

 

Niveau concerné : Élèves de Seconde en AP.

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Distinguer les différentes formes de pertinence (système-utilisateur-thème) et leur influence dans la sélection d’une source et d’une information.

  • savoir évaluer la valeur du contenu d’une source selon le thème d’une recherche (objectif du site, auteur,…).

  • Opérer une validation raisonnée d’une source selon le besoin et le contexte d’une recherche.

 

Déroulement :

 

 

1er temps (2 à 3 h selon les cas): Ce temps est consacré au travail sur le corpus de documents (voir supra séquence 1-déroulement-temps 2). L’essentiel est ici de proposer aux élèves une énigme historique ou une controverse pour laquelle il doivent relever des hypothèses contradictoires. Ce point est important car ils vont devoir relever une hypothèse qui répond à leur besoin d’information et dont la source est cependant de valeur faible. Le temps donné aux élèves pour cette partie peut être plus important si un travail d’écriture est envisagé.

 

 

2ème temps (quelques minutes): Les élèves, personnellement, placent les sites et pages qu’ils ont choisi dans un graphe (cf : outils didactiques) selon que l’information leur semble pertinente selon leur besoin d’information et selon la valeur du contenu en terme de qualité de l’information. Il est préférable d’envisager cette étape à la fin d’une heure de cours, en prévoyant un temps d’explication pour les deux pertinences vues, afin de pouvoir reporter sur un graphe unique, avant la dernière séance, l’ensemble des graphes rendus par les élèves. En fonction du temps disponible, il peut être demander aux élèves de justifier le positionnement des sites ou pages web sur le graphe.

 

 

3ème temps (1h) : Temps d’échange avec les élèves à partir du graphe unique. Selon ce dernier les commentaires portent en général sur les différences de placement d’un même site web (ou d’une même page) sur le graphe. En la matière, il est intéressant pour l’enseignant de s’arrêter sur les explications apportées par les élèves. Soit qu’elles portent sur des désaccords en terme de jugement sur le placement des sites (ou page) web selon le niveau de pertinence accordé, ce qui fait davantage appel à la subjectivité de chacun. Soit qu’elles soulignent une contradiction, dans le cas d’une source dont la pertinence est haute en terme de besoin et faible en terme de valeur du contenu. Ce qui est le cas pour un certain nombre de source (théorie du complot,…) au sujet d’énigmes historiques. Ces cas sont intéressants car ils font apparaître ce qui peut déterminer en priorité le choix d’une source, le besoin d’information. Il ne doit pas être question ici de hiérarchiser ces deux types de pertinence, mais de faire prendre conscience aux élèves de ce qui peut déterminer hâtivement leur sélection (le besoin) et l’attention qu’il est important d’accorder à la valeur du contenu (selon le thème).

 

En fin de séance, il est demandé aux élèves de construire une formulation (en une ou quelques phrases) qui fasse la synthèse de ce qui est ressorti des échanges et dans laquelle apparaissent les termes importants. Selon les cas : pertinence/pertinences, besoin d’information, valeur du contenu, objectif du site (auteur).

 

 

ÉvaluationÉvaluation formative qui porte, pour la partie orale, sur la lecture du graphe, sur la qualité des échanges entre les élèves et sur la qualité de leur argumentation. Comme pour la séquence 1, j’attends par ailleurs des élèves qu’ils formulent une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information, en intégrant les critères de fiabilité, ainsi que la relation à la pertinence dans le choix des documents.

 

 

Outils didactiques :

 

  • Un graphe sur lequel les élèves situent les pages ou sites web consultés selon la pertinence du document, évaluée en fonction du besoin, et la pertinence du document, évaluée en fonction de la valeur de son contenu.

 

 

 

 

  • Termes attendus dans la proposition de formulation : pertinence/pertinences, besoin d’information, valeur du contenu, objectif du site (auteur).

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Jean-François Drouet, Jérôme Dinet, André Tricot, Modèle E.S.T (Evaluation-Sélection-Traitement)

 

Alexandre Serres, Dans le labyrinthe. Évaluer l’information sur internet, C&F éditions, 2012, Caen

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=7868

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=7948

 

 

 

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, question de pertinences

Dans la continuité du travail fourni lors de la précédente séance, j’ai pu consacrer le début de l’heure à un retour sur une formulation qui intégrerait les notions de qualité et de crédibilité de l’information. Après un rappel des apports de la semaine passée et un temps de mise en commun, les élèves sont parvenus à ceci :

« L’évaluation de l’information d’un site web peut se faire selon la qualité de l’information (auteur, source, objectif du site…) et sa crédibilité. »

Parce que ce sont des notions qu’ils découvrent, elles sont encore peu consolidées. Il en résulte une formulation « brute » qui à bien des égards mériterait quelques nuances, notamment dans la relation entre la qualité et la crédibilité. On mesure ici toute la difficulté qu’il peut y avoir à stabiliser des savoirs dès lors que les apprentissages ne se font pas sur le temps long.

D’autant qu’il ne s’agissait pas là de l’objectif de ma séance du jour, pour laquelle je souhaitais, comme j’en ai émis l’hypothèse dans cet autre article, envisager d’enseigner la pertinence. J’ai repris, comme annoncé, le principe d’un graphique sur lequel les élèves seraient invités à positionner le ou les sites web consultés selon leur pertience-utilisateur (ci-dessous, axe des ordonnées) et leur pertinence-sujet (axe des abscisses). Je reprends en cela, pour partie (je n’aborde pas ici la pertinence-système) et en la didactisant, la typologie dressée par Brigitte Simonnot et Sylvie Dalbin, dont j’ai pu prendre connaissance dans le livre d’Alexandre Serres, Dans le labyrinthe.

La séquence « Projet historiae » se prête particulièrement bien à un questionnement sur ce qu’est la pertinence, ou plutôt ce que recouvre les « pertinences ». Je donne en effet pour consigne aux élèves de présenter deux thèses contradictoires dans la rédaction d’un article de presse qui porte sur une controverse historique ou paranormale. De fait, ils sont contraints d’introduire une explication en laquelle ils ne croient pas. C’est par exemple le cas avec ce groupe dont le sujet porte sur la « Zone 51 » et dont l’une des explications sur ce qui s’y passe avance l’hypothèse d’une vie extraterrestre. Les élèves sont donc confrontés à ces deux pertinences, la première répondant à un besoin d’information (pertinence-utilisateur) pour répondre à la consigne de travail, la seconde renvoyant, pour les contenus, à la qualité de l’information, variable selon que l’auteur soit impliqué ou non dans l’ufologie. Je précise que cette « confrontation » des pertinences utilisateur et sujet est aussi vrai pour un autre groupe à qui j’ai donné pour sujet l’assassinat de JFK. L’essentiel est de proposer un sujet qui porte une controverse (historique, scientifique,…).

Afin de rendre ma démarche pédagogique plus claire, j’ai décidé de ne conserver, sur le graphe ci-dessous, que la page Wikipédia consacrée à la « Zone 51 » (en orange) et le site d’un ufologue (en noir). J’ai par ailleurs repris le graphe « qualité-crédibilité », à titre de comparaison.

Au sujet des trois références à Wikipédia, un élève s’est servi de l’encyclopédie en ligne alors qu’il ne la trouve ni de qualité, ni pertinente pour répondre au besoin d’information qui était le sien. Au-delà du paradoxe, j’y vois une invitation à mesurer le nombre d’idées reçues qui circulent sur la nature non fiable de cette source. Un deuxième élève semble avoir été prudent en localisant Wikipédia dans une zone assez proche sur les deux graphes. Le dernier atrouver cette source très pertinente, selon qu’elle réponde à son besoin d’information ou au niveau de la valeur de s contenu en terme de qualité de l’information. Dans la mesure où j’ai évoqué, durant cette heure, la neutralité dans le projet éditorial de Wikipédia, je serais tenté d’être d’accord avec cet élève dans son placement. Surtout, je note qu’il a vraisemblablement fait la distinction entre la crédibilité et la pertinence. Ce qui me semble être très prometteur.

Il est en revanche plus compliqué d’analyser les résultats au sujet du site web dont l’auteur est un ufologue. Les élèves lui ont accordé, pour les deux types de pertinence, un positionnement qui leur donne une valeur relativement bonne. Au regard de ce que recouvre ces pertinences, on aurait pu s’attendre à ce qu’en terme de réponse au besoin d’information, selon la consigne de travail, la pertinence-utilisateur soit plus haute. Par contre, la pertinence-sujet, dont la valeur des contenus est caractérisée par la qualité de l’information, aurait pu être plus basse, dans la mesure où un ufologue peut paraître moins crédible. Ce « tassement » des positionnements, dans le graphes sur les pertinences, vers des valeurs moyennes par rapport au graphe « qualité-crédibilité », me semble paradoxal, en particulier si l’on confronte les axes de la crédibilité et de la pertinence-sujet. Il est par ailleurs intéressant en ce qu’il pourrait clarifier ce qui détermine le choix de tel ou tel site par les élève, la pertinence-utilisateur, en ce qu’elle répond à un besoin d’information. Hypothèse qui demande à être confirmée.

Il me semble donc, pour conclure, que la pertinence gagnerait à être enseignée pour ce qu’elle est. Cela permettrait manifestement aux élèves d’opérer leurs choix en conscience lorsqu’ils sélectionnent des ressources utiles au traitement du sujet sur lequel ils travaillent. En la matière, choisir des sujets qui demandent une recherche exhaustive et non pas seulement une réponse simple (« auto-terminative ») est plus riche. C’est un apprentissage de la complexité dans la mise en tension de notions (qualité de l’information, crédibilité, pertinence notamment) spécifiques et complémentaires. Mais il faut pour cela s’affranchir du modèle des étapes de la recherche documentaire, trop simpliste et désormais dépassé dans un contexte où l’incertitude et le doute sont moins un obstacle à l’apprentissage qu’un levier vers les savoirs.

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, niveau de formulation

Je me propose d’avancer dans ma réflexion pédagogique sur la cartographie des sources adaptée à l’évaluation de l’information. J’avais émis l’hypothèse de formaliser l’évaluation que pouvait faire les élèves d’une source par une représentation graphique où ils positionneraient la page ou le site consulté selon la qualité et la crédibilité des informations récupérées. Ils ont travaillés cette fois sur la Zone 51, toujours dans le cadre de la séquence « projet historiae » dont les objectifs d’apprentissage visent à développer des savoirs en recherche et évaluation de l’information. Pour ce faire je les ai laissé libres dans le choix des sites qu’ils ont consultés. Afin de suivre la concordance avec le graphique ci-dessous, vous pouvez cliquer sur les liens ci-après en noir, en orange, en vert, en bleu, en mauve et en rose.

Je suppose que la concentration des points dans la partie en haut à droite du graphique, où la qualité et la crédibilité est positive, tient du fait que ce sont les élèves qui ont choisi ces sites. On comprend bien qu’ils puissent avoir du mal à se désavouer. A ce titre, je suppose qu’il pourrait être pertinent de proposer ces mêmes sites à un autre groupe classe, sans que cette fois les élèves n’aient eu la possibilité de choisir. Le jugement qu’ils porteraient alors sur la source pourrait être davantage objectif, l’éventualité d’une implication affective due au choix ayant disparue.

En revanche, je note des différences importantes dans cette partie du graphique, selon les sites qui ont été exploités pendant l’activité. C’est en particulier le cas au sujet de la qualité de l’information dont on peut observer des alignements verticaux (en bleu, mauve et rose). De fait, i y a manifestement des points de convergence au sujet de la crédibilité, mais il faudrait pouvoir disposer de statistiques plus importantes en nombre pour tirer des conclusions davantage systématiques.

Je précise que les élèves m’ont confié ne jamais avoir abordés les savoirs relatifs à la fiabilité ou à l’évaluation de l’information. Par ailleurs, j’ai dû modifier les contenus que je pensais apporter aux élèves à la lecture de la justification suivante dans le choix d’un site :

Nous avons confiance en « Wikipédia car c’est un site très connu. Les informations sont parfois très justes, le site reste très populaire pour chercher des informations sur beaucoup de chose. Peu importe le sujet, « Wikipédia » est là.

Cette formulation est remarquable a plus d’un titre, moins au sujet de Wikipédia dont il ne s’agit pas ici de faire un hypothétique procès, que dans la relation ambigüe d’un « peu importe le sujet » avec « les informations sont parfois très justes ». C’est tout un travail de fond qui est ici à mener, dans la durée. J’avoue, cependant, que dans le temps court de la séance, c’est la notion de « popularité » qui a monopolisée mon attention. J’ai pu mesurer la confusion de sens qu’avaient les élèves des notions de popularité, de notoriété et d’autorité. En l’occurrence, dans l’esprit des élèves, un article populaire est un article crédible en lequel on peut avoir confiance. Ce qui n’est pas nécessairement vrai pour l’encyclopédie Wikipédia dont-on peut débattre de la qualité entre autorité ou popularité. En revanche le problème est posé quand les élèves justifient de la qualité de l’article de Le Point, non pas pour la qualité « réputée » de cet hebdomadaire ou en référence au journaliste Guerric Poncet, mais parce qu’il a été partagé 1000 fois sur Facebook et twitté 100 fois sur Twitter.

Je n’ai pas été en mesure de faire travailler les élèves sur une formulation stabilisée pour qualifier l’autorité, ce qui sera fait la semaine prochaine. Je pense pour cela m’appuyer les travaux d’Olivier Le Deuff et sur le concept d’autorité informationnelle d’Evelyne Broudoux. Ce dernier me semble particulièrement intéressant pour aborder les notions d’auteur, de contenu et de support comme « signes d’autorité » tout en y incluant les idées d’influence et de confiance active. Ce qui pourrait donner, à titre d’exemple, pour un niveau de formulation attendu en seconde :

L’autorité est une forme d’influence admise selon la confiance raisonnée que l’on prête à un auteur, en fonction du support et du contenu d’un document.

Mais cela suppose que les notions d’auteur, de support et de document soient déjà stabilisées chez les élèves, ce qui n’est pas ici le cas. A suivre donc la semaine prochaine…, avec par ailleurs une même captation, sous forme de graphique, de la pertinence que ces élèves prêtent aux sites qu’ils ont consultés. Il sera alors temps de comparer les différents graphiques (crédibilité/qualité de l’information et pertinence) afin de voir si des tendances se dégagent à l’analyse.

 

Enseigner la pertinence, piste didactique

Avec pour objectif d’avancer dans la concrétisation d’une progression dans les apprentissages info-documentaires, j’ai envisagé cette séquence de deux heures qui vise à mener, avec les élèves, un questionnement sur ce que recouvre la notion de pertinence. Je la propose à des élèves de seconde, à la suite de la séquence « projet historiae« , davantage centrée sur la définition de critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Au terme de cette séquence, je concluais en faisant prendre conscience aux élèves que ce qui déterminait leur choix pour retenir tel site ou page web plutôt que tel, ou telle autre dépendait d’abord de la pertinence qu’ils leur accordaient, selon la tâche qui leur était demandée. Dans ce contexte déterminé par un besoin exprimé dans la consigne, l’attention des élèves est portée, sans qu’ils en aient nécessairement conscience, sur la notion de pertinence-utilisateur. Cela peut se faire aux dépens de la pertinence-sujet, qui suppose un questionnement sur la qualité de l’information et le choix des outils dans la résolution d’une tâche rendue plus complexe. L’une des situations pédagogiques permettant d’y parvenir peut, par exemple, passer par la construction de situations-problèmes dont l’objectif est de créer, avec l’obstacle, les conditions de cette complexité.

J’ai pensé qu’il pouvait aussi être intéressant de confronter directement les élèves à cette distinction entre ces deux formes de pertinence, de sorte qu’ils apprennent ce qu’elles recouvrent et qu’ils soient en mesure d’exercer leur jugement en conscience. Pour ce faire, j’ai repensé le projet historiae imaginé par Olivier Le Deuff pour un déroulement dorénavant en trois temps, dans le contexte de l’AP, sur une séquence de 7 heures :

– Phase d’écriture de l’article sur une énigme historique et réflexion sur les critères de fiabilité (4h)

– Restitution orale des élèves et remédiation du professeur documentaliste sur la définition de ces critères (1h30)

– Échanges et remédiation sur la notion de pertinence (1h30).

Je n’insiste pas sur les deux premiers points que j’ai déjà eu l’occasion de présenter. Pour la phase d’échanges et de remédiation au sujet de la pertinence, j’ai repris l’idée d’une représentation graphique. Dans la mesure où tous les groupes d’élève ont travaillé sur le même sujet, j’ai observé que, régulièrement, ils avaient une, voire plusieurs pages web en commun. Je me concentre donc sur celles-ci (3 pages constituant à mon avis un idéal) en demandant aux élèves, cette fois-ci individuellement, de les placer dans un graphe (ci-dessous) où l’abscisse détermine la pertinence qu’ils accordent aux pages selon les éléments que celle-ci leur apporte en réponse à leur besoin d’information. L’axe des ordonnées exprime quant à lui la pertinence selon la qualité de l’information, au regard des critères qui ont été vus précédemment lors de la phase de définition des critères de fiabilité. Je n’ai volontairement mis qu’un repère, à la base de cette représentation graphique, de sorte que les élèves ne concluent pas que le positionnement dans le graphe est strictement mesurable. Il ne s’agit que d’une évaluation. Afin d’éviter les effets de groupe, je demande aux élèves de placer seuls les 3 pages retenues (au besoin celles-ci peuvent être imposées) sur le graphe. Dans l’intervalle des deux séances qui composent cette petite séquence d’une heure et demie, je restitue sur un graphe unique le positionnement des pages, avec une couleur différente pour chacune d’elles.

 La phase de restitution est envisagée à partir de la représentation graphique globale qui doit permettre à chacun de se situer selon la dominante des emplacements des points colorés. L’emplacement de ces pages (exprimées par des points colorés) caractérise la relation qu’ont les élèves à la pertinence selon qu’ils privilégient, s’ils les privilégient, le besoin ou la qualité de l’information. Il est par ailleurs intéressant, à ce niveau, de comparer les deux représentations graphiques (celle fondée sur la relation crédibilité/qualité et celle-ci sur la pertinence utilisateur/sujet). Les divergences qui peuvent apparaître sont autant de question à soulever pour construire ces savoirs info-documentaires. Elles sont aussi la marque de la part de subjectivité qui caractérise l’évaluation, au-delà des critères concrets sur lesquels les élèves peuvent se référer. Si, au niveau des objectifs notionnels, je me limite à la pertinence-utilisateur et à la pertinence-sujet sans évoquer la pertinence-système (qualité de l’indexation), celle-ci doit pouvoir faire l’objet d’une séquence spécifique ultérieure, où soit aussi menée une réflexion sur le choix des outils. Ces deux aspects me semblent devoir être abordés conjointement.

Il me semble, au terme de la présentation de cette séquence, que la dimension métacognitive de cette approche pédagogique doit permettre aux élèves d’appréhender la complexité d’une recherche d’information, au-delà de la simple résolution d’un besoin exprimé par une question élémentaire. C’est en tout cas, pour des élèves de seconde, un apprentissage préparatoire important pour des élèves qui en première, pour les TPE, ne seront plus dans une logique d’exposé, mais de résolution d’une problématique, en grande partie fondée sur le doute et la mise en débat des arguments.

Travail en cours. A suivre ici et ici.

 Variante :

Dans la mesure où il ne serait pas possible d’inclure ce temps dans une séquence de 7 heures, il doit être possible de construire une séquence de 3 heures en faisant travailler les élèves sur une thématique, ou controverse spécifique. Selon le niveau des élèves, ou en fonction du temps qui pourrait être plus court, une sélection de pages web sur lesquelles les élèves travaillent, peut avoir été effectuée en amont par le professeur documentaliste. D’ailleurs, celles-ci peuvent avoir été choisies selon leur faible ou forte pertinence par rapport au sujet général.