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Lire, écrire et dire une photo de presse : identification et discours

Le projet « raconter une photo de presse » a été proposé par le CRDP de Midi-Pyrénées à l’occasion de la Semaine de la Presse et des Médias 2013.

  • Toutes les classes de 4° ont participé avec les professeurs d’histoire-géographie. 
  • Trois photographies de presse (provenant de la sélection du CRDP de Midi-Pyrénées) ont été choisies en fonction du programme : immigration, guerre .
  • Production : un podcast par groupe de 4 (à 5) élèves de moins de 3′. Le « style » est radiophonique, mais sans introduction ni conclusion. L’enregistrement est brut, sans aucun montage ni sons rajoutés. 
  • La séance avec les fiches-outils .

Rappel du déroulement de la séance (2h) 

Partir de ses émotions, de ce que l’on ressent en voyant la photographie, puis décrire la photographie en tant que représentation de la réalité et création artistique . Réfléchir sur le discours du photographe.

Les élèves n’ont pas eu de formation en amont sur la composition d’une photographie journalistique. L’idée était de partir de leurs connaissances de la lecture d’image souvent utilisées pour le cinéma, la peinture, la photographie d’art … pour les faire arriver à prendre conscience que l’image n’a pas qu’un but artistique mais aussi informatif. Avant ce projet, les élèves ont eu une séance sur la une de presse avec leur professeur d’histoire-géographie.  Ils ont donc vu comment l’image de presse est utilisée en Une.

Durant la séance de préparation (émotions, lecture et analyse de l’image, rédaction des textes), je passe d’un groupe à l’autre pour les accompagner, les mettre ou les remettre sur la bonne piste et en rassurer certains. En effet, des groupes d’élèves étaient inquiets et s’arrêtaient dans leur réflexion à cause des émotions contradictoires qu’ils ressentaient du fait de la polysémie de l’image. D’autres groupes ne notaient rien car le « rédacteur » n’était pas d’accord avec ce qu’on lui disait, que ce soit pour les émotions ressenties ou l’interprétation de la photographie. Certains élèves considéraient également que leur analyse de l’image était fausse comme s’il s’agissait d’une science exacte comme les mathématiques.

Mes objectifs de départ en terme de compétences en littératie médiatique étaient : 

* Savoir lire une photographie de presse (LIRE)
* Savoir décrire une photographie à voix haute (DIRE)
* Savoir dégager d’une photographie le discours du photographe (LIRE)
* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer (DIRE)

Au final, les élèves ont également travaillé des compétences en littératie informationnelle: 

* Savoir rédiger un texte descriptif à partir d’une photographie (ÉCRIRE)
* Savoir rédiger un texte informatif à partir de l’interprétation d’une photographie (ÉCRIRE)
* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer en adaptant sa voix selon le type de texte rédigé (informatif, argumentatif ou descriptif) (DIRE)
* Savoir écrire pour l’oral (ÉCRIRE)

J’ai imaginé cette séance à partir de trois idées : 

* Regarder une photographie, c’est être à la place du photographe ; c’est voir comme lui, notre œil est le sien derrière l’objectif, nous sommes face à face avec les sujets photographiés qui nous renvoient notre regard à travers l’appareil photo du photographe de presse. 
* Réfléchir au discours du photographe, c’est s’imaginer à sa place au moment où il prend la prise de vue (choix du cadrage, de sa composition interne et de ce qu’il laisse hors-champ), au moment où il doit décrire ses choix avec des mots et des émotions, c’est mettre sa propre voix sur la sienne. 
* A partir du moment où il y a prise de vue, il y a point de vue. La photographie n’est qu’une représentation de la réalité, elle n’est pas la réalité.
 

Comment les élèves s’en sont-ils sortis ? 

* Savoir nommer ses émotions : l’image polysémique et l’identification inconsciente au(x) sujet(s) photographiés 

Mettre un mot exact sur une réaction qui se traduit par un sentiment soudain et passager … c’est difficile. Tout d’abord, des élèves sont déstabilisés à l’idée d’écrire ce qu’ils ressentent en voyant l’image. Certains hésitent car ils disent que ce ne sont pas leurs émotions mais celles imaginées des personnes photographiées. Je les rassure, ils ont raison ! Les émotions surgissent car ils s’identifient à ces personnes et imaginent leurs sentiments au moment de la prise de vue.  Dans d’autres groupes, les émotions des élèves sont même contradictoires. Ils hésitent à les écrire car ils ne sont pas d’accord. Je les rassure, c’est normal ! L’image est polysémique. Ce qu’ils ressentent dépend de leur culture, de leurs connaissances du sujet, de leur imaginaire… 

* Savoir lire une photographie : le signifiant et le signifié 

La partie « réalisation de la photo » (couleur, angle de prise de vue, flou …) ne pose pas de problèmes majeurs aux élèves car l’équipe éducative du collège enseigne la lecture d’images à travers plusieurs projets comme collège au cinéma, un atelier vidéo en 5°… sans parler de l’enseignement en arts plastiques et de l’Histoire des Arts. La lecture d’images est une pratique pédagogique transversale et pluridisciplinaire. Ce projet est intégré dans la progression du professeur d’histoire-géographie. Nous avons donc calé les heures de ce projet à la suite de sa séance sur la Une de presse durant laquelle les élèves ont vu comment l’image est utilisée dans la Une. Je dois juste faire une « piqûre de rappel » sur la plongée et contre-plongée et sur l’effet que cela produit sur la représentation du sujet photographié, et donc l’interprétation de l’image. 
Les élèves doivent ensuite aller au-delà de la technique de prise de vue pour accéder à l’interprétation. Certains élèves ont confondu la preuve de ce qu’ils voient et l’intention du photographe au moment de la prise de vue. Dans le tableau 2, je leur demande « pourquoi ce choix ? » à chaque élément constituant la prise de vue. Dans l’exemple d’un plan américain, la réponse a souvent été « parce qu’on ne voit pas les pieds ».  En résumé, les élèves confondent le signifiant (ce qu’ils voient, l’image dénotée) et le signifié (l’interprétation, l’image connotée). 
A cette étape du travail, ils utilisent la légende qui, par la description du contexte de sa prise de vue, atténue fortement la polysémie de l’image. Ils découvrent et comprennent ce qu’ils voient, qui, quand, où, pourquoi. Il s’agit du contexte de la prise de vue. 

* Savoir décrire une photographie : l’image dénotée : « je perçois, je reconnais, je nomme » ( expression provenant de « la petite fabrique de l’image », éditions Magnard, 2003) 

Comment choisir les mots exacts et neutres pour décrire une représentation d’une réalité concrète ? 

Je leur conseille de se mettre à la place de celui qui écoute. La personne doit pouvoir imaginer l’image : les couleurs, le cadre, le ou les personnages et ce qu’ils font, tous les éléments importants composants la photographie. Les élèves s’appuient sur tout ce qu’ils ont écrit en amont : « la représentation de la réalité » et la première colonne de la « création artistique ». Ils ne doivent pas donner d’éléments redondants à ceux de la légende sous la photographie. Ils ne doivent pas non plus donner d’interprétation (sens connoté). Cette partie doit être distanciée.  

* Savoir dégager d’une photographie le discours du photographe : la nécessaire connaissance pour interpréter, l’image connotée 

Le photographe de presse est un journaliste. Il retranscrit l’actualité par une image fixe et non par des mots, des sons ou des images animées. Comme tous les journalistiques, il a un point de vue, un discours. Il créé une prise de vue (image dénotée) dans l’intention d’exprimer son opinion, son discours (image connotée) qui peut émouvoir les individus le recevant (identification du spectateur au sujet photographié). Ce qui explique pourquoi demander aux élèves d’écrire leurs premières émotions avant même qu’ils lisent la légende est important. Leur analyse de l’image puis leur réflexion sur le discours du photographe auraient dénaturé leurs émotions, après coup.

La création du discours par les élèves est plus difficile car il s ‘agit d’argumenter le message du photographe. Les élèves sont souvent « courts » en argument : il a voulu choquer, montrer que c’était triste … « oui mais pourquoi ? », « parce que … » et là, l’élève doit se mettre à la place de la personne photographiée, de ce qu’elle vivait ou allait vivre. Le contexte (légende sous la photographie et leurs connaissances) prend alors toute son importance. L’ enseignant en histoire a privilégié des photographies en lien avec son programme  sur l’immigration. 
Pourtant, les élèves ne mobilisent pas leurs connaissances pour rédiger la partie du discours. Ils cloisonnent. Il faut leur dire de se servir de ce qu’ils savent pour argumenter le discours du photographe. Ce qu’ils savent va les aider à interpréter l’image. En effet, celle-ci est polysémique. La signification que les élèves donnent d’une image dépend de leur culture et de leur connaissances du contexte. 

L’interprétation est aussi aidée par les émotions qu’ils ont écrites au tout début de la séance. «joie, espoir, soulagement … ». 
– Pourquoi avez-vous ressenti ces émotions ? En vous appuyant sur le cadrage de la photo, les couleurs, la disposition des sujets photographiés, comment expliquez-vous que vous ressentiez ces émotions ? 
Et ça débloque la réflexion des élèves. 
– Parce qu’il arrive dans un nouveau pays … 
– On dirait qu’il prie parce que la photo est prise en contre-plongée et que l’homme regarde vers le haut, on dirait aussi qu’il sourit … derrière sa tête, il y a des nuages … 
– Il a la tête dans les nuages 
–  Et qu’est ce que ça veut dire « la tête dans les nuages » ? 
– Il imagine, il rêve, il espère … 
Ils se rendent alors compte que leur interprétation de la photographie et donc du discours du photographe répond aux émotions ressenties et écrites au tout début. 

* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer 
Seule contrainte technique : faire des phrases courtes. Mon objectif n’était pas de réaliser des chroniques avec introduction et conclusion mais de remplacer l’image par des mots. 
* voix 1 : l’image polysémique : Mettre des mots sur des émotions et jouer l’émotion de chaque mot . Peu d’élèves jouent les émotions : timidité, réserve, stress … Je leur demande de poser chaque syllabe bien distinctement. 
* voix 2 : le sens dénoté : ton neutre et objectif 
* voix 3 : le contexte : ton journalistique en accentuant les mots importants et en marquant les fins de phrases. J’avoue que nous avons eu peu de temps pour vraiment travailler le ton journalistique. Je me contente d’une lecture fluide et nuancée. 
* voix 4 : le sens connoté = lecture « théâtralisée. » L’élève doit se mettre à la place du photographe. On ne doit pas sentir qu’il lit un texte, ni qu’il joue un rôle. 
Les élèves se placent dans l’ordre chronologique de lecture.  On fait une seule répétition avant l’enregistrement. 

Fin de la séance : 

Nous écoutons tous les futurs podcasts dans l’ordre des photographies afin de voter pour les meilleurs podcasts qui seront envoyés au CDDP81. 

Bilan ? 

Trente minutes de plus et c’était l’idéal. 

Les élèves ont tout fait : analyse, écriture puis enregistrement. L’idéal serait de demander aux élèves de dessiner la photo imaginée suite à la description dénotée puis connotée des autres élèves … mais il m’aurait fallu une heure de plus. Je n’ai pas eu le temps de revenir sur l’analyse des images. D’un autre côté, je suis passée voir tous les groupes pour vérifier leur travail et leur donner les clés nécessaires à leur analyse et à leur interprétation. 

Je regrette également de ne pas avoir eu le temps d’aborder avec les élèves les différentes identifications auxquelles ils se sont confrontés lors de ces deux séances. En effet, lorsque je la préparais, j’avais l’intuition que les élèves seraient obligés de s’identifier à plusieurs « personnages » émetteurs et récepteurs de l’information communiquée, selon les étapes du travail (regarder et analyser la photo, rédiger un texte, lire à voix haute) et selon les informations à dégager et communiquer (émotions, description de la photographie, discours du photographe). J’ai donc créé, par curiosité, un tableau afin de visualiser toutes ses identifications nécessaires de l’élève.

Tableau 1 : Identification des élèves aux émetteurs et récepteurs du message selon l’information à dégager et à communiquer, et selon les étapes du travail demandé.

Toujours pas curiosité et par déduction du tableau 1, j’ai créé un autre tableau sur la relation qui existe entre le sens des images, le type de texte à rédiger et la lecture à voix haute.

Tableau 2 : Quelles sont les relations entre le sens des images – le type de texte à rédiger – la lecture à voix haute ?

 

Bien entendu, les termes « dénoté », « connoté », « signifiant », « signifié » n’ont pas été prononcés devant les élèves une seule fois car ce n’était pas l’objectif. Je les utilise uniquement ici car j’analyse la séance.

 

L’évaluation :

La première évaluation de leur travail a été réalisée par les élèves eux-mêmes. Après écoute, nous leur avons demandé de sélectionner le meilleur podcast pour chacune des photographies. Ces podcasts ont été envoyés au CDDP du Tarn pour être diffusés sur l’audioblog d’Arte Radio.
La deuxième évaluation est effectuée (par moi-même) via le socle commun de connaissances et de compétences : la maîtrise de la langue (lire, écrire et dire), la culture humaniste (mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l’actualité, lire une image, être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre), les compétences sociales et civique (fonctionnement et rôle de différents médias) et l’autonomie et l’initiative (s’intégrer et coopérer dans un projet collectif). Un élève a demandé si c’était noté. Je lui ai répondu que non, l’idée était d’apprendre « quelque chose de nouveau », de travailler différemment d’une séance en histoire … et de se faire plaisir. 

Les podcasts sélectionnés par les élèves sont à découvrir sur l’audioblog d’Arte radio. 

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Enseigner l’architecture de l’information permet-il d’appréhender le temps de la convergence de l’Education à l’information, aux TIC et aux Médias?

« La question de la convergence entre les éducations à l’information, aux TIC et aux médias est un front de recherche dynamique et émergent 1». Difficile dans ce contexte mouvant d’intégrer dans nos pratiques professionnelles les premiers résultats des recherches en cours. Une évidence toutefois à prendre en compte, d’ores et déjà, consiste à considérer un nouveau cadre pour nos formations, en délimitant dans nos séances ce qui ressort du champs

  • informatique,

  • Informationnel,

  • et médiatique.

Cela permet de ne pas nier la complexité des notions que nous abordons et de mieux circonscrire le champ de nos actions auprès des élèves.

Encore une fois, ce compte rendu de séquence est un essai modeste de mise en œuvre de ce nouveau paradigme. Work in progress donc…

F. Stalder

Coordonnatrice pédagogique de l’ENT de mon établissement depuis octobre 2012, j’ai pour mission de favoriser le développement des usages pédagogiques numériques via ce dispositif. Lors de sa mise en place j’ai donc proposé à une enseignante en secrétariat de travailler sur l’espace public de l’ENT.

Une secrétaire doit savoir accueillir l’usager d’une organisation et le diriger vers le service dont il a besoin. J’ai souhaité passer par une analogie entre une situation réelle et une situation virtuelle pour enseigner aux élèves la fonction et l’objectif d’une page d’accueil d’un site web en leur proposant d’en constituer l’architecture. Le postulat étant que les mettre en posture de création leur permettrait de mieux comprendre, en situation de recherche d’information, le fonctionnement d’une page d’accueil.

Pour cela j’ai étudié le concept d’architecture de l’information. Concept ancien mais renouvelé avec le web. Il fera d’ailleurs l’objet prochainement d’un numéro de la revue Etudes de communication dont l’appel à communication précise « Par analogie avec l’architecture physique des bâtiments construits dans le monde réel, l’architecture de l’information relève des modes d’organisation spatiale et temporelle de l’information, de la structuration et des interactions des différents contenus et du design informationnel. L’architecture de l’information se présente ainsi comme la structure d’organisation sous-jacente à un système de contenu (textes, images, vidéos…). Si le Web est le cadre principal où elle s’inscrit, l’architecture de l’information peut cependant s’appliquer à tout écosystème informationnel complexe, notamment les dispositifs numériques mobiles tels que les smartphones, les livres électroniques, les jeux vidéos ou les serious games. Plus généralement, cette question de l’architecture de l’information se trouve questionnée dans le champ des humanités numériques2 ».

Depuis septembre 2012 un master, dirigé par Jean Michel Salaün3, lui est consacré à l’ENS de Lyon.

Ce concept permet donc d’aborder la notion de page d’accueil d’un site, en tant qu’organisation des contenus d’informations dans un dispositif technique, dans sa dimension translittératique4. Pour ce faire, les élèves doivent acquérir des connaissances en matière informatique (connaître les propriétés du dispositif technique pour savoir ce qu’il est possible d’en faire), en matière informationnel (connaître et organiser un objet informationnel qui a un but de communication), et en matière médiatique (envisager les contraintes et les possibilités qu’offre ce dispositif médiatique qui supporte le document construit).

Cette séquence a été construite sur un temps long. Je tiens à remercier ma collègue d’enseignement professionnel qui m’a fait confiance et a fait preuve d’un grand enthousiasme à l’égard de ce projet. Chaque séance se déroule en classe entière (18 élèves) et dure 2 heures.

Déroulement de la séquence

Pour l’évaluation finale, j’ai demandé aux élèves de rédiger une synthèse de la séquence avec deux contraintes : écrire à la manière d’un récit d’expérience pour s’approprier davantage les activités et les notions abordées, et utiliser le vocabulaire approprié pour prendre conscience d’un champ de connaissances qu’ils avaient abordé.

A part 3 élèves qui ont fait une synthèse a minima, tous les autres ont rédigé un récit structuré en mentionnant des étapes de travail dans un enchaînement logique, et avec mention des productions intermédiaires : la carte des besoins selon les profils d’utilisateurs, le cahier des charges, l’arborescence du site, le questionnaire de retour d’usage. En voici quelques extraits :

« Depuis novembre 2012 on a commencé la création de l’architecture du site Internet de notre lycée. Cela va permettre d’organiser les contenus pour répondre aux questions des utilisateurs (parents, élèves). Énumérer, catégoriser et structurer ce sont trois choses très importantes qui nous permettront de réussir la construction du site (…) . »

« Nous avons dû traiter le rôle d’une page d’accueil d’un site internet, identifier les différents usagers puis les besoins de ces usagers afin de réfléchir à l’architecture du site », « Nous avons établi une stratégie de communication ».

« Pour réaliser ce projet nous avons fait des groupes afin de repérer les contraintes liées à la création d’un site web. Grâce à ces contraintes nous avons réalisé un cahier des charges », Le cahier des charges constitue la synthèse des contraintes à respecter pour réaliser l’architecture du site. Il comprend : la mission, les contraintes, les conditions de réalisation ».

« Par groupe, on a catégorisé les informations (on les a classé dans des grandes familles) et on a structuré les catégories entre elles dans une arborescence. On a mis en commun les différentes propositions, pour n’en faire qu’une seule, en discutant des différents points de vue », « nous avons fait une proposition d’arborescence du site en hiérarchisant nos rubriques ».

Une proposition de catégorisation des informations d'un groupe d'élèves

Une proposition de catégorisation des informations d’un groupe d’élèves

Voici la proposition d’arborescence des élèves…

…Et celle décidée en comité de pilotage.

Les élèves ont compris les changements opérés et ont surtout compris qu’il y avait eu là le premier retour usager. Qu’il y en aura d’autres. Et que l’architecture évoluera en fonction des besoins et des nouveaux contenus à organiser.

En guise de conclusion, je voudrais insister sur plusieurs points. Tout comme pour la séquence sur l’infographie, je note : une très grande motivation des élèves qui ont fait preuve d’attention, d’écoute, de curiosité, mais également de créativité. Ensuite, le travail par projet permet d’aborder la complexité d’une notion trop souvent réduite à sa plus simple expression. Or, ces apprentissages se placent dans la complexité de compétences imbriquées. Par ailleurs, la notion de cahier des charges est très importante. Précédemment professeur documentaliste dans un lycée des métiers du bâtiment, j’utilisais cette pratique sociale de référence avec les élèves : en atelier, sur le chantier, le travail est guidé par une feuille de route qui précise les objectifs du travail demandé, le niveau de qualité exigé pour la production finale, les ressources à disposition pour la réaliser (savoirs, outils, etc.). Cadre prescriptif, il permet surtout à l’élève de disposer de tous les éléments pour procéder à une métacognition, indispensable dans une démarche d’apprentissage réflexif. J’aimerais insister aussi sur l’importance du vocabulaire utilisé. Ne pas craindre de nommer les phénomènes, les processus, les techniques. Maîtriser le vocabulaire d’un champ disciplinaire, d’un champ de connaissances, c’est en maîtriser les concepts. Lors de l’évaluation, ce vocabulaire a été restitué de manière appropriée à quelques exceptions près. Lorsque j’ai procédé à l’évaluation finale j’ai voulu conclure par une phrase de Boileau qui me tient à cœur. Au moment de la prononcer j’ai été interrompue par une élève qui voulait la dire car elle l’a connaissait. Ce fut elle qui conclut donc cette séquence « tout ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, et les mots pour le dire viennent aisément ».

Enfin, je voudrais conclure sur l’urgence d’une culture technique pour les élèves. J’ai pu constater, tout comme pour la séquence sur l’infographie, qu’une culture technique permettrait une maîtrise plus importante d’un environnement informationnel numérique complexe ou l’usager élève n’est plus simple récepteur d’une technologie, mais interagit avec elle .

Dans ce contexte : « La convergence étant d’essence technique, il apparaît opportun que la formation le soit également en recherchant le développement d’une « culture technique ». Le philosophe Gilbert Simondon explique son intérêt : « il est nécessaire que l’objet technique soit connu en lui-même pour que la relation de l’homme à la machine devienne stable et valide : d’où la nécessité d’une culture technique ». C’est aussi une manière de rappeler l’importance de la technique dans la constitution de la pensée et de la culture5 ».

 

1F. Chapron, E. Delamotte et V. Liquète (coord.) « Introduction » In Etudes de Communication, n°38, 2012. Dossier : L’éducation à l’information, aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence ?

 

2Appel à communication de la Revue Études de communication n° 41 « L’Architecture de l’information : un concept opératoire ? » http://edc.revues.org/3367 <consulté le 1/03/2013>.

 

3Site du Master Architecture de l’information http://archinfo.ens-lyon.fr/ <consulté le 1/03/2013).

 

4J’ai aussi utilisé ce site pour construire cette séquence http://www.ergolab.net/articles/ergonomie-page-accueil.php <consulté le 1/03/2013>.

 

5O. Le Deuff « Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? » In Etudes de Communication, n°38, 2012, p. 131-147.

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S’informer et informer avec un nouveau genre de document, l’infographie : une situation pédagogique translittératique ?

Pour quelles raisons mettre en place une séquence sur l’infographie en première année de CAP vente ? Il y a eu plusieurs Interrogations pédagogiques de départ :

– comment prendre en compte le développement dans la presse du caractère de plus en plus visuel de l’information ? Et comment l’intégrer dans des situations pédagogiques d’EAM, notamment dans le secteur de la documentation professionnelle de la vente où les infographies se développent ? Avec une évidence : il y a des compétences à acquérir en matière de lecture et d’analyse pour que l’apprenant se trouve en mesure de s’informer avec de tels documents ;

– comment prendre en compte le développement des nouveaux outils de communication en magasin pour les clients via les écrans ? Les élèves, lors d’un salon professionnel ont pu appréhender un phénomène émergent dans leur domaine d’activité : l’importance des écrans dans le monde de la vente, de télévision, d’ordinateur, de tablette, mais aussi et surtout de mobile. Or, quand l’élève est en situation d’informer un client sur un produit, il doit acquérir de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture des documents mis à disposition de la clientèle via ces écrans ;

– enfin, suite à des lectures récentes et au séminaire qui s’est déroulé à l’ENS Cachan [1] consacrés aux « Translittératies : enjeux de citoyenneté et de créativité », je me suis demandé comment mettre en place des situations pédagogiques prenant en compte ce nouveau paradigme éducationnel de l’ère cybériste où, entre autres caractéristiques, la culture visuelle est dominante ?

Cette séquence est donc une tentative d’aller vers la translittératie [2], en mettant l’élève en situation de lecteur/producteur d’information, tout en lui faisant prendre conscience de l’évolution actuelle de son environnement médiatique professionnel, et en lui faisant acquérir des compétences informatiques.

Avant de la décrire je voudrais insister sur l’un de mes postulats de départ : écrire et lire sur le web nécessitent des compétences appartenant à des champs différents. Il y a donc eu co-construction entre le professeur documentaliste et le professeur de vente pour faire acquérir aux élèves des compétences documentaires (savoir lire et savoir produire une infographie, produit documentaire répondant à des règles de communication) et des compétences professionnelles (connaître les nouveaux outils et produits de communication à disposition du vendeur). Une collaboration inscrite dans la transversalité pour l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être en matière de lecture/écriture d’un nouveau genre de document sur le web, l’infographie.

* Séance 1 : L’infographie : une nouvelle forme de document ?

o Deux heures classe entière (18 élèves)

o Objectif professeur : établir un diagnostic pour percevoir les acquis en matière de lecture de ce dispositif de communication avec ces codes propres.

o Objectifs élève : prendre conscience d’un environnement médiatique qui évolue avec l’émergence d’une forme nouvelle d’information, très visuelle.

o Description succincte de la séance :

– réflexion collective sur les façons de s’informer dans leur domaine professionnel par l’observation de la presse papier [3] : ils reconnaissent des images vues sur le web (nuages de mots clés et infographies qu’ils appellent des « décorations »). Les élèves ont tous émis une préférence pour cette forme de présentation de l’information qu’ils trouvent « belle » et « plus facile à comprendre parce qu’il y a des dessins ». Je leur pose alors la question de la raison de ce goût pour l’image ? Hypothèse d’un élève : ils préfèrent l’image qui est partout (bande dessinée, jeu vidéo, etc.) car elle est plus facile à comprendre. Interrogation sur les services du web qu’ils utilisent le plus : You tube dans leur grande majorité. Cela conforte l’intuition de départ sur leur goût pour l’image, fixe ou animée. Je propose alors un exercice : lire une infographie pour en extraire les informations principales et voir comment elles sont présentées.

– Les infographies proposées, choisies en lien avec le cours d’économie, sont accessibles via un scoopit construit à cette occasion. La lecture analytique demandée est d’abord individuelle. Puis il y a confrontation de l’analyse avec un autre élève. Enfin il y a mise en commun au sein du binôme avec la rédaction d’un résumé sur le scoopit qui doit comporter les informations principales et décrire comment l’auteur les a mises en scène (pour reprendre l’idée d’un élève d’une « décoration »).

Pourquoi avoir choisi cet outil du Web 2.0 pour constituer la collection d’infographies ? Tout d’abord pour renforcer le côté visuel de cette séquence et ensuite pour co-construire une collection de documents éditorialisés, la co-construction de connaissances, la participation et la contribution de chacun dans un projet commun étant certaines des conditions essentielles de la translittératie évoquées lors du séminaire de Cachan. Par ailleurs, les élèves ont pris conscience de la publication en ligne via un outil web 2.0. Cela les a motivé.

– Devant les formes hétérogènes des résumés, nous avons élaboré un protocole commun de rédaction en déterminant les éléments à faire apparaître impérativement : fonds et forme de l’infographie, nouvelle forme de document sur le web. * Le résultat visible ici :

* Séance 2 : Définition d’une infographie, un produit de communication répondant à des règles de réalisation.

o Séance d’une heure classe entière

o Objectif professeur : parvenir à un niveau d’abstraction, dans la définition de l’infographie, qui intègre les éléments du concept de document selon Pedauque : forme, signe, medium.

o Objectif élève : définir cette nouvelle forme de document comme un produit de communication ayant des règles de réalisation.

o Description succincte de la séance :

A partir de leur travail et de la collection ainsi constituée, a débuté alors un travail de réflexion sur la nature de l’infographie replacée dans un contexte plus général de la communication. Cette séance est donc une étape de construction théorique à partir de leurs connaissances sur la théorie de la communication et de leur expérience de lecture analytique.

Au tableau, nous avons élaboré un schéma de communication très simple : l’infographie est un message émis par un auteur (émetteur) pour un lecteur (destinataire) qui passe par un canal (lecture via un écran). Il y a élaboration d’une stratégie de communication par l’émetteur pour atteindre son objectif de communication auprès du récepteur. Le document est créé ainsi pour être lu dans un but précis et pour un public particulier.

A partir de ce schéma, les élèves ont dû conduire une réflexion individuelle sur l’infographie en s’appuyant sur le schéma construit ensemble et en répondant à cette question simple : quelle est la stratégie de communication pour un émetteur qui réalise une infographie ? Quels sont les éléments à prendre en compte pour atteindre l’objectif visé?

La mise en commun a été très riche. Le schéma en appui a facilité la réflexion qui a conduit à une conceptualisation de l’infographie comme document numérique visuel. Je reproduis ici leurs phrases de synthèse :

Une infographie c’est :

* un message visuel à transmettre. Il faut indiquer les informations principales avec un fil conducteur (marqué par le titre) ;

* un message à mettre en forme et à structurer grâce aux moyens mis à disposition par le logiciel. D’où l’importance du choix des éléments à utiliser pour présenter les informations de façon la plus symbolique possible pour une compréhension rapide au premier coup d’œil via un écran : un graphique, une couleur, un dessin doivent être choisis pour leur valeur symbolique auprès du lecteur.

* Un message qui a des effets attendus : faire réagir, faire joli, faire comprendre

Tous ces points évoqués constituent des éléments de la définition d’une infographie et montrent aussi que les élèves ont saisi la dimension sociale du document : il est produit pour un public cible, dans un contexte singulier, pour un usage déterminé.

The picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The CommonsThe picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The Commons

* Séance 3 : Production d’une infographie selon les règles établies

* Séance de deux heures, classe entière (18 élèves)

* Objectif professeur : faire prendre conscience de l’influence de l’outil sur le sens et la forme du message. La maitrise de l’outil peut renforcer le pouvoir de celui qui construit le document : sa stratégie de communication sera d’autant plus efficace.

* Objectif élève : en posture de scripteur, prendre conscience des codes sémiotiques de l’infographie.

* Description succincte de la séance :

* A partir d’un texte court avec des données chiffrées (tirées de l’INSEE sur les usages d’internet, la vente en ligne, etc.), produire une infographie pour rendre compte des informations principales en tenant compte des caractéristiques observées lors de la première séance dans la production du document : structure, composition, couleurs, formes, dessins, fil conducteur, etc. Choix du service en ligne « infogr.am ».

* Rappel : l’infographie est une écriture à part entière du document. Si on calque un modèle existant, on perd les caractéristiques propres de ce document : les dessins, couleurs, tableaux, ne sont pas là pour illustrer les informations, mais constituent les informations elles-mêmes. Elaborer avant tout une stratégie de communication.

* En conclusion : peu d’infographies achevées du fait d’une difficile prise en main de l’outil. Très vite les élèves ont été confrontés à des difficultés liées.

o A des compétences computationnelles non maitrisées : le tableur intégré pour la composition de graphiques par exemple.

o A la difficulté de ne pas « décorer » leur document. Je reprends là leur expression car, pour eux, elle a été le déclencheur de la compréhension de ce qu’est l’infographie : non pas une façon d’illustrer les informations, mais une façon d’écrire des informations, de façon visuelle, en utilisant des codes sémiotiques qui ne sont pas encore maitrisés.

Conclusion de la séquence : deux questions posées aux élèves.

Tout d’abord, trouvent-ils toujours qu’un document visuel est plus facile à comprendre qu’un document où le texte est plus présent ? Les avis ont été divergents. Je note que les élèves qui ont éprouvé le moins de difficulté à comprendre les infographies et à en produire, sont ceux qui éprouvent le moins de difficultés à comprendre un document où le texte est très présent. Cela venant confirmer le triste adage « les riches s’enrichissent » très utilisé lors du séminaire sur les Transittératies de Cachan.

Pourquoi, d’après eux, on retrouve cette forme de document dans la presse papier (nuages de mots clés par exemple) ? Réponse unanime : pour « faire moderne », pour « faire comme Internet », pour « attirer les lecteurs du web sur leurs journaux papier », pour « attirer des jeunes qui ne lisent que sur Internet ».

Pour terminer sur ce constat au sujet de notre environnement informationnel : si au début d’internet, le document en ligne prenait son modèle dans les formes connues tirées du support papier, désormais, Internet crée ses propres modèles de documents qui a leur tour influencent les documents sur support papier.

 En guise de conclusion j’aimerais préciser encore quelques points.

Pour cette séquence, j’ai essayé de mettre en lien des travaux en didactique et des travaux de recherche en Sciences de l’information et de la communication.

* penser la tâche et l’intention didactique pour élaborer cette séquence (P. Duplessis).

* utiliser la taxonomie de Bloom pour déterminer les tâches et les consignes.

* intégrer les éléments de définition du document numérique selon Pedauque pour aborder la notion d’infographie (forme, signe, medium).

* équilibrer temps de prescription et temps de médiation dans la situation pédagogique, ne pas faire comme si les élèves ne savaient rien, ne pas freiner leur créativité et le caractère nécessairement exploratoire de certaines tâches (A. Cordier).

* tenter d’intégrer des éléments de la translittératie : déterminer la part des champs translittératiques à explorer pour mieux les prendre en compte et favoriser l’acquisition de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture numérique.

A l’issue de cette expérimentation je garde :

Une conviction :

* le travail par projet est nécessaire, car ces situations pédagogiques nécessitent un temps long.

* Il faut une collaboration authentique pour donner du sens, certes ; pour mettre en réalité le participatif si revendiqué du monde digital certes encore ; mais surtout parce que ces situations nécessitent des compétences diverses et complémentaires de tous les enseignants.

* Pour cela, il faut bien circonscrire les champs d’action de chacun. Pour ma part : faire prendre conscience d’une mutation de l’environnement médiatique personnel et professionnel avec une forme de document qui se développe avec ses caractéristiques propres, en partie dues aux moyens techniques de sa réalisation et de sa diffusion.

Un doute :

Connaître les travaux en SIC et en Sciences de l’Education pertinents et savoir les intégrer dans une pratique professionnelle en constante évolution.

Des attentes :

Des avis ! Des échanges !

Notes :

[1] Organisé par l’ENS Cachan et Crew, les 7, 8 et 9 novembre 2012 avec la présence notamment de A. Liu et Sue Thomas.

[2] Selon la définition désormais entendue de S. Thomas la translittératie peut se définir ainsi : « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux ».

[3] Par exemple le HS n° 94 d’Alternatives Economiques, 4e trimestre 2012, p. 8 « Les chiffres clés : les chiffres de l’économie 2013 ». Ou encore, Terra Eco, n°42, décembre 2012, p.52 : « Critique n° 5 : ça vient de loin, le bio, et ça ne crée pas de vrais emplois ».

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Peut-on copier en toute L-égalité ?

A l’instar de ce qui va suivre je dois le titre de cet article à ma collègue Anne Sophie Domenc qui a assuré l’essentiel de la préparation et du suivi de la copy party qui va, comme je vous l’avais annoncé il y a quelques mois, se dérouler au lycée, ce vendredi. J’en profite, par ailleurs, pour remercier, en notre nom, Olivier Ertzscheid, Lionel Maurel et Silvère Mercier pour la disponibilité et l’attention dont ils nous ont fait la sympathie. Nous savons l’intérêt qu’ils portent à cet événement qui constitue tout de même une première et, au delà du clin d’oeil, pour sa dimension pédagogique dans le contexte spécifique d’un lycée. Point sur lequel je vais concentrer l’essentiel de mon propos.

Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne
Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne

Nous avons mis en oeuvre ce projet dans le cadre de l’option littérature et société de seconde avec un groupe de 22 élèves, à raison de 2 heures par semaine sur une séquence de 9 séances. Nous avons choisi pour domaine d’exploration le livre et la littérature numérique que nous avons souhaité aborder sous l’angle des normes appliquées au regard du Code de la propriété intellectuelle. Avec un intérêt particulier pour la loi sur la copie privée, modifiée en décembre 2011 avec notamment l’article L 122-5 qui est à l’origine de la copy party. Par ailleurs, afin de travailler sur le domaine d’exploration « Images et langages », nous avons opté pour des visuels sous forme d’infographie, type de document particulièrement adapté à la lecture numérique. L’idée générale, peut être ambitieuse pour des élèves de seconde, j’en reparlerai dans un compte rendu à venir, étant de partir des usages des élèves pour les inclure dans une série d’enjeux, en particulier sociaux, politiques et sociocognitifs, qui les conduise à des pratiques distanciées dans leur relation au numérique en tant qu’objet médiatique.

Afin de remplir nos objectifs notionnels nous avons, dans un premier temps (6 séances), réparti les thématiques par groupe de deux à trois élèves qui ont travaillé sur le livre numérique, la lecture numérique, la copie privée, le plagiat, Hadopi, la copy party, les licences créatives commons, l’exception pédagogique et les Digital Rights Management (DRM).  Outre la réalisation des infographies, qui constituait l’un de nos objectifs d’apprentissage, une partie des séances était consacrée à un moment de mutualisation de sorte que l’ensemble des élèves conserve une vue d’ensemble sur l’avancée du projet. Dans un second temps (3 séances), nous avons travaillé avec les élèves sur les documents qui seront distribués lors de la copy party : un rappel du texte législatif en vigueur accompagné d’un engagement formel à ne pas s’y soustraire ; un mémo sur l’utilisation technique des appareils (privé) de copie, ce qui constitue notre deuxième objectif d’apprentissage ; un questionnaire à remplir lors des différents ateliers qui seront proposés, et à partir duquel nous évaluerons les élèves.

Sans compter ceux qui, au cours de la journée, peuvent venir sur leur temps libre, environ 90 élèves sont attendus sur un créneau banalisé d’1h30. Ce faisant il nous a semblé préférable de répartir les élèves dans quatre ateliers avec des rotations tous les quarts d’heure. Le premier atelier est l’exposition elle-même, constituée par l’ensemble des infographies réalisées par les élèves ainsi que le texte de présentation ci-dessus. Nous avons par ailleurs souhaité un atelier spécifique pour les Licences Créatives Commons. Pour avoir noté les difficultés que pouvaient avoir nos élèves à comprendre ce qu’elles sont, il nous a semblé pertinent de déléguer quelques élèves « tuteurs » pour en expliquer le principe ainsi que les différentes combinaisons, qu’ils pourront expérimenter en ligne. Un troisième atelier, plus technique, va permettre aux élèves de manipuler une tablette ainsi qu’un graveur de DVD, ou encore de retravailler une photo à partir d’un logiciel d’OCR. C’est aussi lors de cet atelier que les élèves seront invités à signer un document récapitulant les conditions de copie inhérente à la copy party. Le quatrième et dernier atelier, plus réflexif, sera l’occasion d’un échange sur les pratiques des élèves ainsi qu’un espace de débat sur deux questions plus complexes : à propos de l’utilisation pédagogique des smartphones ; et sur le modèle économique de la copie privée, qui pour la culture a généré 191 millions d’euros en 2011, dont un quart finance des actions collectives.

Nous supposons ces quatre ateliers complémentaires dans la répartition des contenus et l’approche pédagogique des savoirs, qu’il s’agisse des notions abordées ou des manipulations proposées aux élèves, mais encore dans l’approche des modèles sociétaux sous-jacents sur lesquels les élèves vont pouvoir commencer à réfléchir. Dans un article à venir la semaine prochaine je vous proposerai une analyse de l’ensemble du dispositif, avec un renvoi vers les documents supports, dont les infographies réalisées par les élèves, ainsi qu’un retour sur le déroulement de cette journée. Mais d’ici là vous pouvez nous suivre vendredi avec le hashtag #copyparty. Nous mettrons pour cela à contribution nos élèves de BTS CGO qui dans le cadre de leur enseignement ont un module « paroles, échanges, conversation et révolution numérique ».

MàJ : Pour un compte-rendu de cette copy party sur Bibliobsession. Puis un retour d’expérience sur Cactus acide. Ou une brève de Docs pour Docs consacrée à ce projet.

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Projet « Historiae » : piste de progression

Pour l’avoir testé l’année précédente en lycée je suppose pertinent de faire évoluer le projet « Historiae » de sorte que les objectifs d’apprentissage, établis à l’origine pour des élèves de troisième,  soient adaptés à des secondes. Aussi, pour répondre à cette logique de progression, j’ai demandé aux élèves de déterminer par eux-mêmes, dans une démarche heuristique, les critères qui leur semblent importants pour évaluer la fiabilité des informations sur lesquelles ils vont s’appuyer pour construire leur article, dont le sujet porte toujours sur une énigme historique ou une légende urbaine.

Ils disposent à cet effet, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, de 6 heures décomposées comme suit : 4 heures sont dévolues aux recherches d’informations, à la réflexion sur les critères d’évaluation et à la rédaction de l’article (25-30 lignes) ; 2 heures sont consacrées à la présentation, par chacun des groupes (2 élèves), des critères qu’ils auront retenus lors d’une phase d’échange avec l’ensemble du groupe et une phase de remédiation par les professeurs. Je précise, une fois n’est pas coutume, avoir interdit aux élèves l’utilisation de ressources papier. Interdiction dont je ne leur ai pas donné la raison (brouillage des sources – validation a priori/a posteriori) mais sur laquelle je reviens lors de la phase de remédiation.

Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch
Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch

Une première évaluation diagnostique, pour laquelle je leur demandais de me dire quels étaient les critères qu’ils retenaient pour évaluer la fiabilité d’un site ou d’une information, les a laissé sans voix. Aussi devrait-il être relativement simple de mesurer leur progression, notamment lors de la présentation orale et la phase d’échange. Par ailleurs, selon les contenus (critères de fond/critères de forme) apportés par les élèves, je n’exclus pas de recourir à un « pad » pour un travail collectif de rédaction en classe ou à la maison (entre les séances 5 et 6).

A ce jour les élèves ont choisi le sujet sur lequel ils vont travailler et ont à peine débuté leurs recherches, laissant pourtant déjà planer un doute sur la date de découverte de la sépulture de Toutankhamon… Séquence à suivre dont je vous ferai part ultérieurement.

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Présence numérique, la tête dans le nuage

Nuage, mon beau nuage, dis-moi si je suis la plus belle… Pour avoir expérimenté GoogleMii j’ai supposé que cela pouvait faire l’objet d’un scénario pédagogique dans le prolongement des situations-problèmes dont l’objectif est d’anticiper sa traçabilité. Je ne développerai donc pas ici une fiche de préparation pour laquelle on se reportera au lien ci-dessus.

L’intérêt à aborder l’identité numérique sous la forme d’un nuage de tags tient, à mon sens, à la dimension visuelle quasi concrète qu’elle apporte à des élèves qui peuvent être déstabilisés  par une approche trop théorique, non figurative, selon le média. Ce nuage de tags peut se lire telle une peinture dont les coups de pinceaux forment un portrait avec ses traits saillants, ses nuances et ses détails.  Nous ne sommes sans doute là pas trop éloignés de la didactique des arts plastiques lorsqu’il s’agit d’étudier la composition d’un tableau.

Blanche Neige et les sept nains Creative Commons License photo credit : Edokhan
Blanche Neige et les sept nains Creative Commons License photo credit : Edokhan

Au premier plan viennent les évidences lorsqu’il s’agit pour l’élève d’identifier des tags (noms propres ou noms communs) en lien direct avec leurs centres d’intérêt ou leurs activités. Puis le ou les plans intermédiaires et le fond du tableau selon que ces tags deviennent de moins en moins équivoques pour n’être plus que des mots tout à fait décontextualisés. Cette approche peut, en outre, faire l’objet d’une mise en perspective avec la notion d’hypermnésie du web et introduire, éventuellement, selon le niveau des élèves, la question de la conservation des données.

La situation-problème est pertinente à ce niveau où les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur ce qui détermine la composition du portrait (ici le nuage de tags) et-ou le procédé technologique (cookies, occurrence,…) mis en œuvre dans la sélection des tags. Ce peut être, par ailleurs, une situation propice pour (dé)montrer aux élèves, qu’à cette heure tout du moins, le référencement est effectué par des machines pour lesquelles les mots n’ont pas de sens. Donc que l’intelligence dans l’exécution de la tâche est d’abord humaine, ce dont les élèves doivent prendre progressivement conscience pour réellement maîtriser les outils.

Il reste que, Dormeur, Simplet, Grincheux ou encore Joyeux, nos élèves ne sont des nains qu’assis sur des épaules de géants; nous, leurs professeurs, et que je m’interroge sur le bien fondé d’une recherche qui les concerne directement, dans leur intimité. Si elle ne l’est pas, cette question est sans doute à trancher et le choix d’une individualité plus neutre, pour exemple de nuage de tags, reste possible.

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Les réseaux sociaux numériques, nouvel âge de la polis ?

Troisième volet d’une progression sur le thème des réseaux sociaux numériques, cette séquence est envisagée pour des élèves de terminale. Elle fait suite, en seconde, à la séquence « De l’évaluation à la sélection de l’information » sur les bases remaniées du projet « Historiae », imaginé par Olivier Le Deuff. Puis, en première, à un temps d’apprentissage et de réflexion dédié à l’acquisition de savoirs relatifs aux médias, en tant que dispositifs sociotechniques, à partir de l’exemple des grandes firmes du numériques qui composent le GAFA (séquence en cours de réalisation).

La réalisation de cette séquence résulte de lectures croisées dont en particulier les travaux de Dominique Cardon[2] et Bernard Stiegler[3], mais aussi des ceux de Evelyne Broudoux (autoritativité), Olivier Le Deuff (convergence médiatique) et Olivier Ertzscheid (jardins fermés). L’occasion de rappeler ici l’attachement qui est le mien à m’inspirer de la recherche pour en transposer dans mes cours, lorsque c’est possible, les concepts.

Agora – Creative Commons License photo credit: Fuzzy Gerdes

 

Le rapprochement entre les réseaux sociaux numériques (RSN) et la Grèce archaïque n’a rien de spontané. Pourtant, l’émergence de la polis antique coïncide avec l’apparition d’une vie politique originale fondée sur la parole (débat contradictoire argumenté) et la publicité des débats (divulgation). Dans ce contexte l’écriture devient le ferment d’une culture commune inédite où savoir devient la norme.

La similitude entre les Réseaux Sociaux Numériques et la polis tient de ce modèle de communauté de semblables, libres, tels qu’ont pu le souhaiter les pionniers du web. Cette « utopie » fondatrice ne va pas sans rappeler l’esprit des Lumières animé par Kant lorsqu’il appelle à la transparence dans son Projet de paix perpétuelle. Aspiration qui, reportée au web, trouve une résonance chez un Malesherbes qui considère les âges de l’oralité, de l’écrit et de l’impression. Ages qui, dans la continuité médiatique, sans nous attarder sur la « Galaxie Marconi », nous conduisent vers les potentialités du web2 en terme de publication.

Il ne s’agit plus désormais pour les citoyens que nous sommes d’être associés à la vie de la cité, mais de pouvoir assumer un acte de publication qui engage notre responsabilité dans ce qui est un prolongement de l’espace public. A cet effet, il nous apparait essentiel de développer chez les élèves des « pratiques numériques » conscientes qui les conduisent à se penser en tant qu’acteurs des réseaux sociaux numériques en ce qu’ils forment, potentiellement, un nouvel âge de la polis.

 

[1] Je remercie une nouvelle fois Angèle Stalder pour ses deux contributions qui, destinées à des élèves des lycées professionnels, peuvent être transposées au LGT.

[2] Cardon, Dominique, La démocratie internet. Promesses et limites, Seuil, La république des idées, 2010

[3] Stiegler, Bernard, Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008

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Comment exercer une présence numérique assumée?

Après la publication d’une séquence en classe de 2nde sur l’Identité numérique il y a quelques semaines, voici une séquence pour la classe de 1ère baccalauréat professionnel qui poursuit l’objectif annoncé :  faire acquérir aux élèves  la notion de  présence numérique. Alors qu’en 2nde l’objectif visé était les deux premiers degrés de la pyramide de Louise Merzeau, en 1ère c’est le haut de la pyramide qui est visé : exercer une présence numérique en déposant des traces d’expression de soi et en anticipant une traçabilité de son activité sur le Web.

En concevant cette séquence, j’ai eu aussi en tête un article d’O. Le Deuff intitulé Le ka documentarisé paru en 2008 et lu il y a quelques temps déjà.  Dans cet article, O. Le Deuff expose comme l’un des objectifs de la  culture informationnelle celui de  former  à la « conscience de ses activités numériques, à l’identification du besoin de communication et au bon usage communicationnel. »

Comment parvenir donc à la gestion de ce double numérique, ainsi nommé Ka, constitué d’une identité passive (la traçabilité aveugle évoquée par Louise Merzeau et vue en classe de 2nde selon la progression ici proposée) et d’une identité active (la traçabilité assumée ou habitée, analysée par Louise Merzeau) ?

Mon hypothèse pour tenter de transposer ces théories est d’apprendre aux élèves :

  • à réfléchir à la notion de profil sur un Réseau social numérique professionnel : une forme d’expression de soi,
  • à déposer des traces en vue d’interactions souhaitées en faisant vivre un compte sur un Réseau social numérique professionnel (pour des raisons évidentes de protection de la vie privée des élèves, le compte utilisé est un compte collectif fictif créé pour la situation pédagogique),
  • à prendre conscience des enjeux économiques et sociaux de cet objet numérique qu’est un Réseau social numérique professionnel.

Plus que jamais, la compétence mise en avant dans cette situation d’apprentissage est celle de publication. Lire et écrire dans le contexte du numérique font appel à de nouvelles compétences. Savoir publier est sans aucun doute  la plus importante parce qu’elle permet d’atteindre les 3R de la culture informationnelle ainsi décrite par Alexandre Serres : le R de Réaliser, le R de Réfléchir, et le R de Résister.

 

Écrire une expression de soi sur un réseau social numérique professionnel c’est

  • identifier un besoin de communication,
  • faire usage d’un outil du web choisi en toute connaissance de cause (économie, choix d’architecture et de design du dispositif socio-technique de communication, place sur le marché, etc.),
  •  anticiper la traçabilité de sa présence en déposant des traces assumées.

 

 

 

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Wikipédia : une encyclopédie comme les autres ?

http://www.gettyimages.fr

Pour faire suite à la séance sur les encyclopédies collaboratives, voici une nouvelle séance sur Wikipédia réalisée avec des élèves de 5ème dans le cadre d’un IDD. Cette séance peut-être considérée comme un pré-requis au travail poursuivi ensuite en 4ème consistant à rédiger un article sur une encyclopédie collaborative en ligne Wikimini.

Ici, il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exemple précis de Wikipédia et de s’interroger sur son fonctionnement, ses intérêts et ses limites pour permettre aux élèves de développer un regard critique sur cette source d’information tant utilisée.

Alors que la séance sur Wikimini insistait  sur la RÉALISATION, cette séance sur Wikipédia fait davantage appel à la RÉFLEXION des élèves quant au fonctionnement et aux enjeux d’une encyclopédie libre et collaborative.

Ces deux séances s’inscrivent donc dans une progression des apprentissages info-documentaires au collège dans le cadre d’IDD et se fonde sur la théorie des 3 « R » développée par Alexandre Serres.

 

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La présence numérique : anticiper sa traçabilité

Inspirée de la séquence « Ma présence sur le Web : D’une identité numérique subie à une identité choisie » d’Angèle Stalder, cette séance d’une heure se veut être une alternative pour qui ne dispose pas de six heures pour traiter cette question. Conçue selon le principe d’une situation-problème, il s’agit d’aborder avec les élèves la notion de traces afférentes à nos activités sur le Web.

Japanese garden Artshooter

Les objectifs restent les mêmes, à savoir « aborder l’hypermnésie du Web » (traces intentionnelles ou pas),  « percevoir l’économie du Web » (profilage) et « développer une posture de prudence en publiant sur le Web ». Il va de soi que tel ou tel objectif sera privilégié selon la question-problème qui doit être adaptée au niveau des élèves. Pour reprendre les propositions d’Angèle Stalder, il doit pouvoir être proposé à des collégiens, à partir du cycle central, de formuler des hypothèses sur les propositions d’une célèbre librairie en ligne lorsque je m’y connecte, sur la localisation géographique proche de la ville où j’habite lors d’une requête météo ou encore sur les publicités qui me sont proposées et qui correspondent à des recherches récentes que j’ai pu faire. Exemples que l’on pourra éventuellement reprendre avec des lycéens mais auxquels il peut être préféré un questionnement sur les propositions de « Google » lorsque l’on commence à inscrire une requête dans le formulaire. Ou encore, pour aborder des réseaux familiers aux élèves, sur les « amis » que « Facebook » me propose et sur les suggestions que me fait « Twitter ».

La question-problème posée et les hypothèses d’explication formulées par les élèves, un second temps est consacré à la recherche de la réponse par les élèves réunis par groupe de deux. Afin de les guider, en particulier au collège, il peut être envisagé des ressources présélectionnées. A cet effet des sites comme celui de la CNIL ou Internet sans crainte proposent des contenus adaptés. En revanche les lycéens doivent pouvoir se passer de ces ressources, du moins dans un premier temps.

La phase de recherche terminée, les élèves sont rassemblés et les groupes (qui le souhaitent) présentent au reste de la classe leurs éléments de réponse qu’ils confrontent à l’hypothèse de départ. Il peut s’en suivre un échange avec les autres élèves, le but étant ici de travailler sur l’oral et la prise de parole argumentée. Pour terminer le professeur documentaliste, accompagné ou non d’un autre enseignant, apporte les compléments ou les rectifications au travail fourni par les élèves.

Au terme de cette séance l’évaluation peut donner lieu à une reformulation écrite sous la forme d’un questionnaire où seront confrontées les pratiques des élèves avant et après cette séance.  L’objectif étant ici, au delà du simple contrôle des acquis, de pousser les élèves à s’interroger sur leurs propres pratiques afin que commence à opérer, dans leur réflexion, une mise à distance.