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Enseigner la pertinence, piste didactique

Avec pour objectif d’avancer dans la concrétisation d’une progression dans les apprentissages info-documentaires, j’ai envisagé cette séquence de deux heures qui vise à mener, avec les élèves, un questionnement sur ce que recouvre la notion de pertinence. Je la propose à des élèves de seconde, à la suite de la séquence « projet historiae« , davantage centrée sur la définition de critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Au terme de cette séquence, je concluais en faisant prendre conscience aux élèves que ce qui déterminait leur choix pour retenir tel site ou page web plutôt que tel, ou telle autre dépendait d’abord de la pertinence qu’ils leur accordaient, selon la tâche qui leur était demandée. Dans ce contexte déterminé par un besoin exprimé dans la consigne, l’attention des élèves est portée, sans qu’ils en aient nécessairement conscience, sur la notion de pertinence-utilisateur. Cela peut se faire aux dépens de la pertinence-sujet, qui suppose un questionnement sur la qualité de l’information et le choix des outils dans la résolution d’une tâche rendue plus complexe. L’une des situations pédagogiques permettant d’y parvenir peut, par exemple, passer par la construction de situations-problèmes dont l’objectif est de créer, avec l’obstacle, les conditions de cette complexité.

J’ai pensé qu’il pouvait aussi être intéressant de confronter directement les élèves à cette distinction entre ces deux formes de pertinence, de sorte qu’ils apprennent ce qu’elles recouvrent et qu’ils soient en mesure d’exercer leur jugement en conscience. Pour ce faire, j’ai repensé le projet historiae imaginé par Olivier Le Deuff pour un déroulement dorénavant en trois temps, dans le contexte de l’AP, sur une séquence de 7 heures :

– Phase d’écriture de l’article sur une énigme historique et réflexion sur les critères de fiabilité (4h)

– Restitution orale des élèves et remédiation du professeur documentaliste sur la définition de ces critères (1h30)

– Échanges et remédiation sur la notion de pertinence (1h30).

Je n’insiste pas sur les deux premiers points que j’ai déjà eu l’occasion de présenter. Pour la phase d’échanges et de remédiation au sujet de la pertinence, j’ai repris l’idée d’une représentation graphique. Dans la mesure où tous les groupes d’élève ont travaillé sur le même sujet, j’ai observé que, régulièrement, ils avaient une, voire plusieurs pages web en commun. Je me concentre donc sur celles-ci (3 pages constituant à mon avis un idéal) en demandant aux élèves, cette fois-ci individuellement, de les placer dans un graphe (ci-dessous) où l’abscisse détermine la pertinence qu’ils accordent aux pages selon les éléments que celle-ci leur apporte en réponse à leur besoin d’information. L’axe des ordonnées exprime quant à lui la pertinence selon la qualité de l’information, au regard des critères qui ont été vus précédemment lors de la phase de définition des critères de fiabilité. Je n’ai volontairement mis qu’un repère, à la base de cette représentation graphique, de sorte que les élèves ne concluent pas que le positionnement dans le graphe est strictement mesurable. Il ne s’agit que d’une évaluation. Afin d’éviter les effets de groupe, je demande aux élèves de placer seuls les 3 pages retenues (au besoin celles-ci peuvent être imposées) sur le graphe. Dans l’intervalle des deux séances qui composent cette petite séquence d’une heure et demie, je restitue sur un graphe unique le positionnement des pages, avec une couleur différente pour chacune d’elles.

 La phase de restitution est envisagée à partir de la représentation graphique globale qui doit permettre à chacun de se situer selon la dominante des emplacements des points colorés. L’emplacement de ces pages (exprimées par des points colorés) caractérise la relation qu’ont les élèves à la pertinence selon qu’ils privilégient, s’ils les privilégient, le besoin ou la qualité de l’information. Il est par ailleurs intéressant, à ce niveau, de comparer les deux représentations graphiques (celle fondée sur la relation crédibilité/qualité et celle-ci sur la pertinence utilisateur/sujet). Les divergences qui peuvent apparaître sont autant de question à soulever pour construire ces savoirs info-documentaires. Elles sont aussi la marque de la part de subjectivité qui caractérise l’évaluation, au-delà des critères concrets sur lesquels les élèves peuvent se référer. Si, au niveau des objectifs notionnels, je me limite à la pertinence-utilisateur et à la pertinence-sujet sans évoquer la pertinence-système (qualité de l’indexation), celle-ci doit pouvoir faire l’objet d’une séquence spécifique ultérieure, où soit aussi menée une réflexion sur le choix des outils. Ces deux aspects me semblent devoir être abordés conjointement.

Il me semble, au terme de la présentation de cette séquence, que la dimension métacognitive de cette approche pédagogique doit permettre aux élèves d’appréhender la complexité d’une recherche d’information, au-delà de la simple résolution d’un besoin exprimé par une question élémentaire. C’est en tout cas, pour des élèves de seconde, un apprentissage préparatoire important pour des élèves qui en première, pour les TPE, ne seront plus dans une logique d’exposé, mais de résolution d’une problématique, en grande partie fondée sur le doute et la mise en débat des arguments.

Travail en cours. A suivre ici et ici.

 Variante :

Dans la mesure où il ne serait pas possible d’inclure ce temps dans une séquence de 7 heures, il doit être possible de construire une séquence de 3 heures en faisant travailler les élèves sur une thématique, ou controverse spécifique. Selon le niveau des élèves, ou en fonction du temps qui pourrait être plus court, une sélection de pages web sur lesquelles les élèves travaillent, peut avoir été effectuée en amont par le professeur documentaliste. D’ailleurs, celles-ci peuvent avoir été choisies selon leur faible ou forte pertinence par rapport au sujet général.

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Wikipédia : une encyclopédie comme les autres ?

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Pour faire suite à la séance sur les encyclopédies collaboratives, voici une nouvelle séance sur Wikipédia réalisée avec des élèves de 5ème dans le cadre d’un IDD. Cette séance peut-être considérée comme un pré-requis au travail poursuivi ensuite en 4ème consistant à rédiger un article sur une encyclopédie collaborative en ligne Wikimini.

Ici, il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exemple précis de Wikipédia et de s’interroger sur son fonctionnement, ses intérêts et ses limites pour permettre aux élèves de développer un regard critique sur cette source d’information tant utilisée.

Alors que la séance sur Wikimini insistait  sur la RÉALISATION, cette séance sur Wikipédia fait davantage appel à la RÉFLEXION des élèves quant au fonctionnement et aux enjeux d’une encyclopédie libre et collaborative.

Ces deux séances s’inscrivent donc dans une progression des apprentissages info-documentaires au collège dans le cadre d’IDD et se fonde sur la théorie des 3 « R » développée par Alexandre Serres.

 

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Les encyclopédies collaboratives en ligne : utilisation de Wikimini

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Dans l’univers du Web 2.0, les encyclopédies collaboratives comme Wikipédia (pour n’en citer qu’une)  tiennent une place prépondérante notamment dans les recherches d’élèves. Participer à un wiki est donc l’occasion pour les élèves de comprendre le fonctionnement de ces outils, de les manipuler et plus largement de développer un regard critique sur les encyclopédies collaboratives en ligne qu’ils utilisent énormément.

Ainsi, cette séance fait intervenir différents aspects de la culture informationnelle telle qu’elle est définit par Alexandre Serres dans cet article publié sur Skhole.fr qui fait écho aux travaux du GRCDI sur la culture informationnelle et la didactique de l’information. En effet, on retrouve dans les objectifs de cette séance, la théorie des 3 « R » (Réaliser, Réfléchir, Résister) développée par A. Serres.

– La réalisation intervient par l’utilisation de Wikimini et par la publication d’un article en ligne (manipulation des outils techniques, travail collaboratif)

– La réflexion est mise en œuvre par l’acquisition de connaissances sur les encyclopédies collaboratives en ligne et plus particulièrement de notions info-documentaires telles que « auteur », « source », « fiabilité de l’information » et « droit de l’information »

– La résistance apparaît à travers la dimension citoyenne de ce travail notamment dans le développement de l’esprit critique ainsi que dans la responsabilisation des élèves mis en position d’auteur.

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« Vous allez encore nous dire que c’est dangereux ! »

Voilà plusieurs semaines que j’ai entamé avec des élèves de 2nd une séquence « Publier sur le web« . J’avais pensé attendre davantage avant de vous faire part de ce que j’avais pu observer, à ce jour seules deux vagues de 16 et 19 élèves ont effectué ce travail, mais une récente discussion sur la liste de diffusion E-doc me pousse à ce premier bilan qui en appellera un second à la conclusion de cette séquence.

D’un fil initial consacré à une séquence sur « Les risques liés aux usages d’Internet » celui-ci s’est transformé en « Dangers liés aux usages d’Internet ». On dénote dans les deux cas une forme de méfiance dans l’approche, plus significative il est vrai lorsqu’il s’agit d’évoquer les dangers qui renvoient à un imaginaire incontrôlé. Ce propos vient pour moi en écho à une remarque formulée dans chacun des deux groupes suivis pour le moment. A des élèves qui s’interrogeaient sur l’intérêt qu’il pouvait y avoir à travailler sur l’identité numérique ma collègue, plutôt que de leur rappeler les objectifs initiaux, leur demanda ce qu’ils en pensaient et se vit répondre « Ouais, vous allez encore nous dire que c’est dangereux ».

Il est vrai que l’introduction d’Internet à l’école est très prudente et que le développement des réseaux sociaux en contexte scolaire ne se fait pas sans difficultés. La question de la responsabilité est ici posée pour laquelle nous regrettons que lors du Congrès qui s’est tenu ce 10 janvier sur le thème « Les jeunes sur la toile. Quelles protections pour quels risques ?« , les professeurs documentalistes n’aient pas été conviés aux débats. Un rendez-vous manqué qui, dans le contexte actuel, pourrait en appeler d’autres…

Mais il est vrai qu’il nous est difficile de revendiquer une réelle expertise quand la liaison même, du collège au lycée, passe si mal dès qu’il s’agit d’aborder nos savoirs info-documentaires. Des progressions dans les apprentissages existent pourtant qu’il nous faudrait formaliser dans un curriculum. Les connaissances et les compétences spécifiques sont à structurer et il n’est, pour le sujet qui nous intéresse, que d’aller puiser chez un Dominique Cardon lorsqu’il définit le web en « clair-obscur » dans « La démocratie Internet. Promesses et limites ».

Nous risquons sans cela d’abandonner nos élèves à leurs pratiques centrées sur les outils. C’est du moins ce qui ressort de leurs réponses lorsqu’il s’est agi de leur demander ce qu’évoquait pour eux « publier sur le web » : Facebook, les blogs, Twitter, Youtube, les forums, Dailymotion et en septième position… le droit d’auteur. Il y a là un risque, pour ne pas dire un danger, à ne pas réintroduire dans l’appréhension qu’ont nos élèves d’Internet des notions info-documentaires définies selon les termes de la culture informationnelle.

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Entretien avec « Mesdocsdedoc »

« Cactus acide » : « Mesdocsdedocs » est un blog bien connu par celles et ceux qui comme moi, à l’occasion, viennent y braconner quelques bonnes idées. Pourriez-vous néanmoins nous rappeler vos objectifs et votre démarche ?

« Mesdocsdedoc » : Mon objectif, c’est de participer à une stimulation collective qui nous permette de renouveler nos pratiques. Inventer des situations d’enseignement réalisables facilement, prendre le risque de changer les façons de faire, en se trompant parfois, mais le faire à plusieurs pour limiter la prise de risques. Je souhaite aussi coller à l’actualité de la recherche dans la mesure de mes moyens, saisir les pistes que certains chercheurs nous tendent pour relever le défi, concrètement. C’est de la réflexion  de Nicole Boubée que me vient l’idée de travailler sur document de collecte : directement des préconisations liées à ses travaux de recherche.

Ma démarche de publication sur blog vient d’une envie de mutualisation. Proposer un retour d’expérience pour ceux et celles qui m’ont aidée et offrir des pistes à mon tour. A l’origine, je voulais intégrer à mes pratiques et à ma réflexion les nouveaux outils numériques mais j’avais peur d’une perte de sens. C’est pourquoi j’ai beaucoup creusé cette piste : qu’enseigne-t-on avec ces nouveaux outils ? J’essaie de toujours mettre la question du sens en avant, et dans mes séances et dans ce que j’en publie. Plus personne aujourd’hui ne serait capable d’affirmer qu’il suffit de mettre un élève face à une information pour que celle-ci se transforme pour lui en savoir. La problématique de l’accès à l’information ne se pose plus de la même façon en documentation. Elle relève de notre enseignement mais dans une perspective d’Education aux médias. Reste la question de la construction de savoir. Qu’en fait-on ? Quelle responsabilité nous échoit aujourd’hui ? Et je ne parle pas seulement de nous, professeurs-documentalistes, mais des enseignants en général. Comment est-on censé enseigner dans notre société de l’information pour permettre à tous nos élèves l’exercice futur de leur citoyenneté ? Sur cette question, je crois que nous les prof-docs, sommes plutôt meneurs dans un changement, qui touchera certainement toutes les disciplines.

« Cactus acide » : Pour aller un peu plus avant et aborder la question des contenus et, cette fois, des objectifs pédagogiques pourriez-vous nous présentez les points saillants de votre travail auprès de vos élèves ?

« Mesdocsdedoc » : En matière de recherche documentaire, les élèves qui arrivent en 6ème ont déjà une pratique et tout au long de leur scolarité cette pratique hors école se poursuit. Même si on ne peut pas qualifier nos élèves de chercheurs experts (loin de là) et que l’on remet en cause l’expression de digital native, il n’en reste pas moins que les certains sites leur sont déjà familiers. Ils ont déjà des pratiques informelles semblables à celles des adultes : consultation de « Wikipedia » pour prendre connaissance d’un sujet, utilisation de « Google » systématique, etc.

Ce sont des éléments que nous ne pouvons pas ne pas prendre en compte dans notre enseignement.

Mes objectifs sont :

– En matière d’Education aux médias: comprendre le mode de fonctionnement et de financement des outils qu’on utilise quotidiennement pour leur enlever leur aspect « magique »

– En matière de savoirs info-documentaires, je travaille constamment la notion de source qui permet très souvent de mieux cerner la qualité de l’information lue. J’interroge en 6ème la notion de document à travers l’évolution des supports. Je travaille aussi la notion d’accès à l’information à travers l’utilisation d’outils divers (BBD, moteurs, portails…)

– En matière de méthodologie documentaire, j’essaie de mettre en place des situations d’enseignement qui s’appuient sur des pratiques informelles et qui permettent de les solidifier si elles sont bonnes ou de les remettre en cause si elles sont peu efficaces.

En fait, dans une séance de recherche, ces éléments s’entrecroisent constamment. Ce qui est extrêmement difficile pour les élèves c’est de savoir quoi mobiliser comme connaissance ou comme savoir-faire pour arriver à un résultat de recherche efficace. Si on ajoute à cela que ces démarches sont très personnelles, parfois intimes, et qu’elles contiennent des éléments non conscients, on perçoit à quel point tout cela est complexe.

Mon rôle dans ce cadre est de dispenser des savoirs utiles et réutilisables dans des travaux de recherche futurs.

Mon rôle est aussi de proposer des situations de recherches fréquentes et variées. Plus nos élèves chercheront, et dans des contextes disciplinaire différents, plus ils développeront d’aptitudes pour la recherche. C’est pourquoi, à mes yeux il est extrêmement important, en collège, de former les élèves jusqu’à la fin de l’année de 3ème (ce que permet l’Histoire des Arts aujourd’hui). C’est pourquoi aussi je multiplie les activités de recherche courtes, privilégiant la multiplicité et la diversité des activités.

Enfin, ma conviction profonde est qu’il n’existe pas de recherche préétablie. Il faut en finir avec le professeur-documentaliste qui est là en tant que garant d’un bon déroulement de recherche. J’ai pris en horreur la phrase trop souvent répétée «Si tu ne sais pas ce que tu cherches, tu ne peux pas trouver». Elle nie totalement la part de sérendipité qu’inclue l’activité de recherche d’information. Elle a conduit pas mal de documentalistes (moi y compris) à faire poser des questions, voir établir des débuts de plans à des élèves sur des sujets qui leur étaient totalement étrangers. On essayait de faire naître un besoin d’information, mais la démarche était tellement artificielle qu’elle n’était pas réutilisée en autonomie.

Je préfère, après une activité de recherche précise, et le plus souvent courte, mettre les élèves en situation d’analyser leur recherche et leur demander d’évaluer son efficacité. Par exemple je donne la consigne en début d’année de 6ème d’aller chercher l’image d’une œuvre d’Art sur internet. Je leur demande de noter sur une feuille ce qu’ils font. La recherche faite, les élèves m’expliquent comment ils ont fait. Nous échangeons pour essayer de trouver le vocabulaire adapté pour nommer les outils ou les procédures, nous souvenir de ce qui a été fait et nous comparons les résultats dans la classe. L’activité dure dix minutes, pas plus. Mais je crois que cette verbalisation rétrospective est essentielle. Elle met en mots des activités inconscientes, des automatismes et oblige à nommer des outils que les élèves utilisent mais connaissent mal. Je pense qu’elle permet de construire des savoirs utiles pour leurs futures recherches qui s’appuieront (entre autres) sur la sérendipité.

« Cactus acide » à fait de la culture de l’information l’une des clefs de lecture pour aborder le travail des professeurs-documentalistes. Vous même avez développé des séquences sur la culture numérique. Pourriez-vous nous précisez le sens que vous donnez à cette notion ?

« Mesdocsdedoc » : La notion de culture informationnelle est forcément évolutive dans notre société qui intègre chaque jour de nouveaux outils. Mais quelque chose demeure qui est du domaine d’une éducation citoyenne.

Nous prenons en charge des élèves qui ont déjà des pratiques numériques et nous laissons à la sortie de l’école des citoyens qui seront en contact constant avec les outils de la société de l’information.
Dans ce cadre, la question est : de quel bagage nos futurs citoyens ont-ils besoin pour être bien intégrés à la société et être capables de faire des choix en toute connaissance de cause ?
La culture informationnelle serait donc une capacité à mobiliser des connaissances et des habiletés, les mettre en relation à un moment donné pour créer sens et savoirs face à une information.
Pour les modalités, je reviens à ce que je disais : donner des situations de recherche et analyser avec les élèves comment ils y ont répondu, ce qui a été efficace, utile, ou non. Favoriser aussi les situations de production.

Les objectifs que je me donne en matière de culture informationnelle sont :
– développer chez mes élèves le goût de la recherche et de la découverte (favoriser les rapports au numérique chargés d’information par rapport à des pratiques souvent vides sur un plan informationnel)
– développer le sens critique sur les outils ; être prêt à en aborder de nouveaux avec ce même sens critique
– mettre en relation les savoirs et savoir-faire issus de pratiques disciplinaires différentes. Faire appel à la recherche, à la mémoire, faire appel à l’observation et à la déduction sur un même sujet d’étude
– prendre conscience de ses propres pratiques, savoir les confirmer ou les remettre en cause
– ne pas être aveuglé par l’aspect « magique » de notre rapport à l’information. Comprendre ce qu’en tant qu’individu on peut en retirer

– construire un rapport personnel et autonome au savoir

« Cactus acide » : Pour conclure en un mot clé ?

« Mesdocsdedoc » : Si un mot doit être mis en avant en ce moment, c’est celui d’enseignement. Les professeurs-documentalistes sont les enseignants d’une discipline en pleine évolution et en plein essor. Je revendique ma mission d’enseignement, je la juge absolument indispensable aujourd’hui si l’Ecole garde comme objectif la formation des citoyens de demain.

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Lancement de Cactus acide

Cactus acide- critique des actus/ Analyse, Culture de l’Information, Didactique et éducation aux médias est un site ambitieux qui repose sur une architecture de blog fonctionnant sous wordpress.
Le but est de :
– proposer des informations concernant l’actualité notamment autour d’une sélection d’univers netvibes constitués par des enseignants et notamment des professeurs-documentalistes.
– de proposer des cours en ligne, de la méthodologie concernant l’éducation à l’information et aux médias. Cactus acide travaille ainsi dans le prolongement du Clemi, acteur incontournable de toutes ces questions.
– de permettre de diffuser des travaux d’élèves pouvant rentrer dans ce cadre.
– d’accueillir des réflexions théoriques concernant la culture de l’information et l’éducation aux médias

Le site cherche à ne pas avoir de parti pris et vise au tant que possible la neutralité ce qui n’est pas le cas d’autres sites d’analyse des médias mais qui ne sont pas orientés jeune public.

 

source de l’image :

  1. Christina Rizk, Barrel Cactus: Ferocactus Wislizenii: MC Greenhouse, OH, USA, Mars 1, 2007, Flickr, http://www.flickr.com/photos/crizk/2228334151/.