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Ecriture numérique et publication (1) : cadre théorique et prospective

Je me propose, dans cette série d’articles sur l’écriture numérique et la publication, de clore une réflexion engagée sur le document et prolongée par la lecture numérique. J’entends, pour ce faire, aborder cette notion selon la même méthodologie et commencer par préciser le cadre théorique dans lequel je m’inscris, avant d’envisager des pistes d’exploitation pédagogique. Il me faut préciser, d’emblée, que je n’aborderais pas la question du code, non qu’elle manque d’intérêt, mais parce qu’elle me semble devoir être traitée par des spécialistes. Je regretterais de devoir la cantonner à sa spécificité computationnelle, quand cela n’est pas nécessairement le cas, alors que mon approche de l’écriture numérique cherche à s’affranchir de toute prévalence littéraire, en tant que forme sémiotique, ou technique, de l’ordre des usages, voire des ressources numériques. Je suppose davantage pertinent de concevoir le rapport de l’écrit au support, dont l’écriture numérique est le prolongement, sans doute complexifié, d’une relation plus ancienne, afin d’éviter l’aporie conceptuelle qui résulterait nécessairement d’une approche strictement disciplinaire. C’est par ailleurs ce qui ressort de ma lecture du corpus d’articles « Du document numérique au textiel«  sur lequel je vais m’appuyer.

Je trouve particulièrement opérantes les notions de « texte » et de « signe passeur » développées par Yves Jeanneret et Jean Davallon. Cela me semble une réponse structurante pour qualifier la caractéristique dynamique de l’écriture numérique. Il me semble que ces notions, qui constituent une passerelle entre le concept de « document » et celui de « média », viennent articuler les savoirs qui y sont associés dans ce qui pourrait constituer la progression d’un enseignement. Ce qui suppose, tel que définit par Jean-Michel Salaün, que les éléments constitutifs du document, c’est à dire la « perception » (inscription repérable), l’ « intellect » (texte construit) et le « social » (référence partagée appropriable) soit, oserais-je dire, vu, lu et su par nos élèves. Il est fondamental que ce concept soit stabilisé si nous voulons qu’ils dépassent la condition de simples usagers pour concevoir la dimension culturelle de l’écriture-lecture numérique, entre projet de communication et interprétation contextualisée.

ın-bεtwεεn stochastıc powεrs oƒ εntropy . . Licence Creative Commons photo credit Jef Safi \ 'pictosophizing
ın-bεtwεεn stochastıc powεrs oƒ εntropy . . Licence Creative Commons photo credit Jef Safi \ ‘pictosophizing

Cela suppose aussi que soit abordé le concept de « média » dont la distinction entre média support, média type et média source est loin d’être acquise. D’abord parce que l’écriture numérique, médiation sociale, suppose que l’on sache où l’on se situe, mais aussi afin de distinguer les caractéristiques du dispositif « sémio-technologique » que l’on utilise. Ce qui suppose de tenir, à mon sens, auprès des élèves, un discours distancié sur l’évolution, dans le temps, des dispositifs de lecture ainsi que du rapport socialement construit entre auteur et lecteur. Mais encore de bien avoir à l’esprit que l’écrit est un objet de pouvoir qui, au-delà du discours, affère à des conditions techniques, économiques et réglementaires. Ce faisant, je ne crois pas que cette richesse épistémologique puisse donner lieu à une approche disciplinaire cloisonnée, ce qui, je le rappelle, occasionnerait une aporie conceptuelle.

Il me semble, pour terminer, qu’il faut aborder la question de la publication dont le statut, dans le contexte du Web 2.0, est particulier. Il s’agit moins ici de la considérer du point de vue de l’éditorialisation que selon le principe de « rendu public » qui en découle. Pour commencer à observer cette tendance chez les élèves, je partage le questionnement d’Olivier Ertzscheid sur les pratiques à venir des jeunes en matière de « production consommation » d’écrits. Une étude, si elle n’a pas déjà été faite, serait sans doute à mener sur le rapport symbolique que donnent nos élèves à la valeur d’échange sur le web. En l’occurrence, pour avoir pu aborder cette question avec des élèves, certains me disent concevoir avec difficulté les restrictions d’usage qui résultent du droit dans la mesure où il leur semble naturel, de par leurs pratiques, de déposer ou de prendre du texte ou de l’image. Sans doute l’éducation a-t-elle ici un rôle à jouer.

Le cadre théorique posé je vais dorénavant m’employer à envisager des pistes de séquences pédagogiques sur l’écriture numérique. J’envisage pour cela la rédaction de quatre article dont le premier portera sur le texte.

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Le lien hypertexte, lecture-écriture documentaire

Je me propose dans cet article de prolonger le précédent où, à la lecture d’un texte d’Alain Giffard, il me semblait opportun d’envisager la navigation hypertextuelle sous l’angle d’une lecture-écriture documentaire. Ne serait-ce que parce que cette dernière participe de la lecture-écriture informationnelle. Un déplacement de focal, en somme, où ma réflexion va se porter de l’information vers le document, le lien hypertexte restant l’entrée principale. J’en reviens pour ce faire au dictionnaire des concepts info-documentaires qui propose une distinction entre dimension matérielle, structurelle et matérielle qui simplifie l’approche didactique et pédagogique. L’hypertexte, me semble t-il, se retrouve ici à la croisée des lecture-écriture, que l’on aborde la notion d’auteur pour la dimension intellectuelle, celle du discours (ou « forme sémiotique » selon Bruno Bachimont) pour la dimension structurelle, et enfin la notion de support pour la dimension matérielle. Je précise me référer à cette typologie dans un but de clarification mais, en réalité, les interrelations de ces trois dimensions sont plus complexes. Que l’on garde à l’esprit par exemple le concept d’architexte. Les métadonnées, aussi, mériteraient d’être abordées pour elle même.

Si l’unité documentaire d’un texte est identifiable par son URL, les liens hypertextes participent d’une nouvelle forme d’énonciation éditoriale caractérisée par « le caractère labile de l’écrit d’écran et des écrits de réseaux » (Emmanuel Souchier). Nouvelle forme d’énonciation qui suppose l’acquisition de savoirs qui fassent signes, que l’on soit en situation de lecture ou d’écriture. Considéré du point de vue de l’auteur cela suppose que nos élèves soient en mesure de distinguer les différentes fonctions du discours, mais encore de situer les auteurs dans leur navigation hypertextuelle, qu’ils cheminent à partir du texte original ou dans les péritextes . En particulier lorsque les commentaires impliquent de nouveaux auteurs. La dimension intellectuelle rejoint ici la dimension structurelle du document avec pour impératif de permettre à l’élève de se situer dans le discours et dans la page web, qu’il soit lecteur ou lui-même en situation de publication. Je suppose ici pertinent d’aborder avec les élèves les contraintes spécifiques à l’écriture des hyperliens, appelés parfois « liens qualifiés » lorsqu’ils prolongent le raisonnement de l’auteur hors du document original. De même qu’il apparait plus qu’urgent d’aborder les différents supports, tant d’un point de vue documentaire que technique, ainsi que les conditions réglementaires d’utilisation qui leurs sont associées selon les contextes.

Ricochet Licence Creative Commons photo credit : Rev.Dr.Seb
Ricochet Licence Creative Commons photo credit : Rev.Dr.Seb

Je ne suppose pas être en mesure de proposer de séquence pédagogique type qui réponde à ces objectifs. Ce serait l’envisager sur un volume horaire dont nous ne disposons pas. Par ailleurs, nous savons bien que pour être efficace un enseignement doit s’inscrire dans le durée. De même que les savoirs abordés doivent l’être de manière fragmentée et progressive afin d’éviter les surcharges cognitives et faire sens dans la continuité. Pourtant les enjeux, éducatifs et sociocognitifs, sont importants ;du moins si l’on veut bien dépasser les seuls outils et entrevoir dans le numérique de nouvelles grammaires, potentielles, qu’il ne nous faudrait pas, enseignants, négliger. En conséquence, je suppose au moins salutaire d’aborder les notions d’auteur, de « discours » et de support afin de permettre à  nos élèves de conceptualiser, a minima, l’environnement médiatique dans lequel ils évoluent. Je pense par ailleurs important de s’approprier le concept de « média », à la convergence des lecture-écriture documentaires et informationnelles, et d’en faire l’objet propre de situations d’enseignement-apprentissage. J’entrevois ici une série d’articles à venir…

thε allεgory oƒ Camεra▲Obscura Licence Creative Commons photo credit : jef safi \ pictosophizing
thε allεgory oƒ Camεra▲Obscura Licence Creative Commons photo credit : jef safi \ pictosophizing

Pour terminer, je vous invite à prendre le temps de lire l’allégorie qui se cache derrière l’image ci-dessus…, un lien hypertexte inattendu, mais très instructif.

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S’informer et informer avec un nouveau genre de document, l’infographie : une situation pédagogique translittératique ?

Pour quelles raisons mettre en place une séquence sur l’infographie en première année de CAP vente ? Il y a eu plusieurs Interrogations pédagogiques de départ :

– comment prendre en compte le développement dans la presse du caractère de plus en plus visuel de l’information ? Et comment l’intégrer dans des situations pédagogiques d’EAM, notamment dans le secteur de la documentation professionnelle de la vente où les infographies se développent ? Avec une évidence : il y a des compétences à acquérir en matière de lecture et d’analyse pour que l’apprenant se trouve en mesure de s’informer avec de tels documents ;

– comment prendre en compte le développement des nouveaux outils de communication en magasin pour les clients via les écrans ? Les élèves, lors d’un salon professionnel ont pu appréhender un phénomène émergent dans leur domaine d’activité : l’importance des écrans dans le monde de la vente, de télévision, d’ordinateur, de tablette, mais aussi et surtout de mobile. Or, quand l’élève est en situation d’informer un client sur un produit, il doit acquérir de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture des documents mis à disposition de la clientèle via ces écrans ;

– enfin, suite à des lectures récentes et au séminaire qui s’est déroulé à l’ENS Cachan [1] consacrés aux « Translittératies : enjeux de citoyenneté et de créativité », je me suis demandé comment mettre en place des situations pédagogiques prenant en compte ce nouveau paradigme éducationnel de l’ère cybériste où, entre autres caractéristiques, la culture visuelle est dominante ?

Cette séquence est donc une tentative d’aller vers la translittératie [2], en mettant l’élève en situation de lecteur/producteur d’information, tout en lui faisant prendre conscience de l’évolution actuelle de son environnement médiatique professionnel, et en lui faisant acquérir des compétences informatiques.

Avant de la décrire je voudrais insister sur l’un de mes postulats de départ : écrire et lire sur le web nécessitent des compétences appartenant à des champs différents. Il y a donc eu co-construction entre le professeur documentaliste et le professeur de vente pour faire acquérir aux élèves des compétences documentaires (savoir lire et savoir produire une infographie, produit documentaire répondant à des règles de communication) et des compétences professionnelles (connaître les nouveaux outils et produits de communication à disposition du vendeur). Une collaboration inscrite dans la transversalité pour l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être en matière de lecture/écriture d’un nouveau genre de document sur le web, l’infographie.

* Séance 1 : L’infographie : une nouvelle forme de document ?

o Deux heures classe entière (18 élèves)

o Objectif professeur : établir un diagnostic pour percevoir les acquis en matière de lecture de ce dispositif de communication avec ces codes propres.

o Objectifs élève : prendre conscience d’un environnement médiatique qui évolue avec l’émergence d’une forme nouvelle d’information, très visuelle.

o Description succincte de la séance :

– réflexion collective sur les façons de s’informer dans leur domaine professionnel par l’observation de la presse papier [3] : ils reconnaissent des images vues sur le web (nuages de mots clés et infographies qu’ils appellent des « décorations »). Les élèves ont tous émis une préférence pour cette forme de présentation de l’information qu’ils trouvent « belle » et « plus facile à comprendre parce qu’il y a des dessins ». Je leur pose alors la question de la raison de ce goût pour l’image ? Hypothèse d’un élève : ils préfèrent l’image qui est partout (bande dessinée, jeu vidéo, etc.) car elle est plus facile à comprendre. Interrogation sur les services du web qu’ils utilisent le plus : You tube dans leur grande majorité. Cela conforte l’intuition de départ sur leur goût pour l’image, fixe ou animée. Je propose alors un exercice : lire une infographie pour en extraire les informations principales et voir comment elles sont présentées.

– Les infographies proposées, choisies en lien avec le cours d’économie, sont accessibles via un scoopit construit à cette occasion. La lecture analytique demandée est d’abord individuelle. Puis il y a confrontation de l’analyse avec un autre élève. Enfin il y a mise en commun au sein du binôme avec la rédaction d’un résumé sur le scoopit qui doit comporter les informations principales et décrire comment l’auteur les a mises en scène (pour reprendre l’idée d’un élève d’une « décoration »).

Pourquoi avoir choisi cet outil du Web 2.0 pour constituer la collection d’infographies ? Tout d’abord pour renforcer le côté visuel de cette séquence et ensuite pour co-construire une collection de documents éditorialisés, la co-construction de connaissances, la participation et la contribution de chacun dans un projet commun étant certaines des conditions essentielles de la translittératie évoquées lors du séminaire de Cachan. Par ailleurs, les élèves ont pris conscience de la publication en ligne via un outil web 2.0. Cela les a motivé.

– Devant les formes hétérogènes des résumés, nous avons élaboré un protocole commun de rédaction en déterminant les éléments à faire apparaître impérativement : fonds et forme de l’infographie, nouvelle forme de document sur le web. * Le résultat visible ici :

* Séance 2 : Définition d’une infographie, un produit de communication répondant à des règles de réalisation.

o Séance d’une heure classe entière

o Objectif professeur : parvenir à un niveau d’abstraction, dans la définition de l’infographie, qui intègre les éléments du concept de document selon Pedauque : forme, signe, medium.

o Objectif élève : définir cette nouvelle forme de document comme un produit de communication ayant des règles de réalisation.

o Description succincte de la séance :

A partir de leur travail et de la collection ainsi constituée, a débuté alors un travail de réflexion sur la nature de l’infographie replacée dans un contexte plus général de la communication. Cette séance est donc une étape de construction théorique à partir de leurs connaissances sur la théorie de la communication et de leur expérience de lecture analytique.

Au tableau, nous avons élaboré un schéma de communication très simple : l’infographie est un message émis par un auteur (émetteur) pour un lecteur (destinataire) qui passe par un canal (lecture via un écran). Il y a élaboration d’une stratégie de communication par l’émetteur pour atteindre son objectif de communication auprès du récepteur. Le document est créé ainsi pour être lu dans un but précis et pour un public particulier.

A partir de ce schéma, les élèves ont dû conduire une réflexion individuelle sur l’infographie en s’appuyant sur le schéma construit ensemble et en répondant à cette question simple : quelle est la stratégie de communication pour un émetteur qui réalise une infographie ? Quels sont les éléments à prendre en compte pour atteindre l’objectif visé?

La mise en commun a été très riche. Le schéma en appui a facilité la réflexion qui a conduit à une conceptualisation de l’infographie comme document numérique visuel. Je reproduis ici leurs phrases de synthèse :

Une infographie c’est :

* un message visuel à transmettre. Il faut indiquer les informations principales avec un fil conducteur (marqué par le titre) ;

* un message à mettre en forme et à structurer grâce aux moyens mis à disposition par le logiciel. D’où l’importance du choix des éléments à utiliser pour présenter les informations de façon la plus symbolique possible pour une compréhension rapide au premier coup d’œil via un écran : un graphique, une couleur, un dessin doivent être choisis pour leur valeur symbolique auprès du lecteur.

* Un message qui a des effets attendus : faire réagir, faire joli, faire comprendre

Tous ces points évoqués constituent des éléments de la définition d’une infographie et montrent aussi que les élèves ont saisi la dimension sociale du document : il est produit pour un public cible, dans un contexte singulier, pour un usage déterminé.

The picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The CommonsThe picture that supports the texte Creative Commons Licence photo credit : National Library NZ on The Commons

* Séance 3 : Production d’une infographie selon les règles établies

* Séance de deux heures, classe entière (18 élèves)

* Objectif professeur : faire prendre conscience de l’influence de l’outil sur le sens et la forme du message. La maitrise de l’outil peut renforcer le pouvoir de celui qui construit le document : sa stratégie de communication sera d’autant plus efficace.

* Objectif élève : en posture de scripteur, prendre conscience des codes sémiotiques de l’infographie.

* Description succincte de la séance :

* A partir d’un texte court avec des données chiffrées (tirées de l’INSEE sur les usages d’internet, la vente en ligne, etc.), produire une infographie pour rendre compte des informations principales en tenant compte des caractéristiques observées lors de la première séance dans la production du document : structure, composition, couleurs, formes, dessins, fil conducteur, etc. Choix du service en ligne « infogr.am ».

* Rappel : l’infographie est une écriture à part entière du document. Si on calque un modèle existant, on perd les caractéristiques propres de ce document : les dessins, couleurs, tableaux, ne sont pas là pour illustrer les informations, mais constituent les informations elles-mêmes. Elaborer avant tout une stratégie de communication.

* En conclusion : peu d’infographies achevées du fait d’une difficile prise en main de l’outil. Très vite les élèves ont été confrontés à des difficultés liées.

o A des compétences computationnelles non maitrisées : le tableur intégré pour la composition de graphiques par exemple.

o A la difficulté de ne pas « décorer » leur document. Je reprends là leur expression car, pour eux, elle a été le déclencheur de la compréhension de ce qu’est l’infographie : non pas une façon d’illustrer les informations, mais une façon d’écrire des informations, de façon visuelle, en utilisant des codes sémiotiques qui ne sont pas encore maitrisés.

Conclusion de la séquence : deux questions posées aux élèves.

Tout d’abord, trouvent-ils toujours qu’un document visuel est plus facile à comprendre qu’un document où le texte est plus présent ? Les avis ont été divergents. Je note que les élèves qui ont éprouvé le moins de difficulté à comprendre les infographies et à en produire, sont ceux qui éprouvent le moins de difficultés à comprendre un document où le texte est très présent. Cela venant confirmer le triste adage « les riches s’enrichissent » très utilisé lors du séminaire sur les Transittératies de Cachan.

Pourquoi, d’après eux, on retrouve cette forme de document dans la presse papier (nuages de mots clés par exemple) ? Réponse unanime : pour « faire moderne », pour « faire comme Internet », pour « attirer les lecteurs du web sur leurs journaux papier », pour « attirer des jeunes qui ne lisent que sur Internet ».

Pour terminer sur ce constat au sujet de notre environnement informationnel : si au début d’internet, le document en ligne prenait son modèle dans les formes connues tirées du support papier, désormais, Internet crée ses propres modèles de documents qui a leur tour influencent les documents sur support papier.

 En guise de conclusion j’aimerais préciser encore quelques points.

Pour cette séquence, j’ai essayé de mettre en lien des travaux en didactique et des travaux de recherche en Sciences de l’information et de la communication.

* penser la tâche et l’intention didactique pour élaborer cette séquence (P. Duplessis).

* utiliser la taxonomie de Bloom pour déterminer les tâches et les consignes.

* intégrer les éléments de définition du document numérique selon Pedauque pour aborder la notion d’infographie (forme, signe, medium).

* équilibrer temps de prescription et temps de médiation dans la situation pédagogique, ne pas faire comme si les élèves ne savaient rien, ne pas freiner leur créativité et le caractère nécessairement exploratoire de certaines tâches (A. Cordier).

* tenter d’intégrer des éléments de la translittératie : déterminer la part des champs translittératiques à explorer pour mieux les prendre en compte et favoriser l’acquisition de nouvelles compétences en matière de lecture/écriture numérique.

A l’issue de cette expérimentation je garde :

Une conviction :

* le travail par projet est nécessaire, car ces situations pédagogiques nécessitent un temps long.

* Il faut une collaboration authentique pour donner du sens, certes ; pour mettre en réalité le participatif si revendiqué du monde digital certes encore ; mais surtout parce que ces situations nécessitent des compétences diverses et complémentaires de tous les enseignants.

* Pour cela, il faut bien circonscrire les champs d’action de chacun. Pour ma part : faire prendre conscience d’une mutation de l’environnement médiatique personnel et professionnel avec une forme de document qui se développe avec ses caractéristiques propres, en partie dues aux moyens techniques de sa réalisation et de sa diffusion.

Un doute :

Connaître les travaux en SIC et en Sciences de l’Education pertinents et savoir les intégrer dans une pratique professionnelle en constante évolution.

Des attentes :

Des avis ! Des échanges !

Notes :

[1] Organisé par l’ENS Cachan et Crew, les 7, 8 et 9 novembre 2012 avec la présence notamment de A. Liu et Sue Thomas.

[2] Selon la définition désormais entendue de S. Thomas la translittératie peut se définir ainsi : « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux ».

[3] Par exemple le HS n° 94 d’Alternatives Economiques, 4e trimestre 2012, p. 8 « Les chiffres clés : les chiffres de l’économie 2013 ». Ou encore, Terra Eco, n°42, décembre 2012, p.52 : « Critique n° 5 : ça vient de loin, le bio, et ça ne crée pas de vrais emplois ».

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Aborder la notion de document par le mind mapping (5) : un objet de translittératie ?

Au terme de cette série d’articles, je me propose de céder moi-même à l’exercice du schéma conceptuel pour présenter les ramifications de la notion de document abordée par le mind mapping. J’ai suivi, pour ce faire, le découpage en dimension intellectuelle, matérielle et structurelle qui ouvre sur des savoirs info-documentaires qui forment autant de pistes pour des scénarii pédagogiques. J’ai par ailleurs distingué les notions d’ « auteur », de « publication », d’ « architexte », d’ « hypertexte », de « structure rhétorique » et d’ « information » qui, me semble t-il, constituent autant de points nodaux selon la dimension qui est privilégiée. Pour terminer, je me suis efforcé de dégager des relations entre ces notions, d’où il ressort que la « source », les « plateformes » et la « lecture numérique », au sens large, englobant la forme et le fond, constituent de nouveaux nœuds en prise directe avec la notion de « document ».

 

Afin de tenter d’apporter une réponse à la question du titre de cet article, la récente publication d’Alexandre Serres, Repères sur la translittératie, m’autorise à rester prudent tout en supposant qu’il s’agit bien là d’un objet de translittératie. Nous retrouvons bien les trois cultures de l’information, média, info-documentaire et numérique, appliquées au contexte de l’éducation. Mais ce concept, au regard de la recherche internationale, manque sans doute de stabilité, ce qui ne manque probablement pas d’alimenter les conflits… socio-cognitifs. C’est en tout cas avec impatience que j’attends ce « guide pédagogique de la translittératie », sur lequel travaille le GRCDI.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (4) : dimension structurelle

Avant dernier article de cette série consacrée à la notion de document abordée par le mind mapping, je me propose de développer ici la dimension structurelle, en vue de son exploitation en classe avec les élèves. Il me semble que les notions et objectifs info-documentaires sont différents que l’on choisisse de travailler sur un schéma conceptuel (CmapTools par exemple) ou une carte heuristique (Mindomo). Aussi je pense pertinent d’explorer différentes situations pédagogiques selon le type d’outils qui est utilisé.

S’agissant des schémas conceptuels, je suppose trois pistes intéressantes, fondées sur la hiérarchisation des concepts ou des idées. Pour commencer, il peut être imaginé, dès la sixième, de proposer aux élèves de réaliser, simplement sous forme d’exercice, un schéma conceptuel d’une partie du rayonnage des documentaires du CDI. Ce serait sans doute là un bon moyen de rendre plus concret l’idée de classification. Mais aussi de commencer à aborder les notions de document primaire et secondaire en distinguant la cote, qui dépend d’une classification (Dewey, CDU,…), des « informations » contenues dans les documentaires.

Deuxième point, il peut être pertinent d’envisager les schémas conceptuels sous la fonction de documents de collecte. Nous ne sommes pas très loin, sous cette forme, d’un outil comme « Pearltrees », organisé en arborescence. L’idée est ici de structurer les contenus tel un sommaire, qu’il s’agisse de réaliser une sitographie  ou plus généralement de concevoir un plan. Je pense ici en particulier aux élèves de lycée professionnel (mais cela concerne aussi le lycée général) qui peuvent parfois avoir des difficultés à synthétiser leur travail. La formalisation visuelle des liens qui unissent les différentes questions à aborder pour traiter un sujet ne peut qu’être bénéfique pour qu’ils perçoivent les relations entre les différents points.

Dans le même ordre d’idée, une progression peut être établie avec un logiciel comme « CmapTools » qui impose des connecteurs logiques entre les concepts. Il s’agit ici, en quelques mots, le nombre de ceux-ci pouvant participer de la consigne, d’établir une relation dans la hiérarchie. Nous touchons là à la structure rhétorique du schéma conceptuel qui rend possible l’étape de verbalisation dans l’acquisition des savoirs. Il est à noter que si cartes et schémas conceptuels créent, avec l’image, comme nous l’avons supposé ici, un rapprochement entre les dimensions matérielle et structurelle du document, un deuxième rapprochement semble s’opérer entre les dimensions structurelle et intellectuelle, au niveau de l’approche sémiotique [1].

Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto
Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto

Les cartes heuristiques, avec un logiciel du type « Mindomo », apportent d’autres pistes pédagogiques, en lien avec la notion de « média » dans le contexte du Web. La possibilité de recourir aux liens hypertextes dans la construction d’une carte crée de l’instabilité documentaire et questionne la notion d’unité documentaire qui renvoie à celle d’information. Sans nécessairement développer le concept d’hypomnemata, cher à Bernard Stiegler, le document numérique, prothèse mémorielle, trouve une limite avec cette instabilité. C’est d’autant plus vrai pour l’essentiel des élèves qui conçoivent rarement le web comme une structure changeante. Il suffirait, afin d’y remédier, de les faire travailler sur un document qui contienne des liens hypertextes et, petite espièglerie de professeur, d’en « briser » un, entre deux séances, de sorte qu’ils aient à en chercher la raison. Une situation-problème serait sans doute ici particulièrement adaptée. Ce peut aussi être l’occasion de travailler sur la question des mises à jour dont les élèves ne perçoivent pas toujours l’importance. L’idée étant de leur montrer que les pages web peuvent évoluer et que ce qu’ils consultent tel jour peut avoir été modifié le lendemain.

Second point, ces cartes heuristiques peuvent participer d’un scénario pédagogique dans lequel soient mises en jeu les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information. L’idée est ici de partir d’une carte terminée, qui contienne des liens hypertextes et de confronter le projet de communication au projet de lecture. Il ne s’agit pas ici d’interroger, strictement, le parcours de lecture interne au document, ce qui a été proposé dans l’article sur la dimension intellectuelle, mais de conduire les élèves à se questionner sur leur navigation, de la carte aux liens. Ceci acquis il est sans doute pertinent de transposer ce questionnement des élèves au Web pour définir, donc distinguer, les notions d’ « information » et de « données informationnelles », ce qui peut trouver un prolongement dans l’acquisition de savoirs relatifs aux infopollutions et à la validation de l’information.

Il apparaît que la notion de document abordée par le mind mapping sous-tend de nombreuses notions que je me proposerai de structurer, surprise, dans… un schéma conceptuel, afin de conclure cette série d’articles.

[1] La virtualité fait ici le lien entre les trois dimensions du document (intellectuelle, matérielle et structurelle). Mais parce que des éléments me manquent et que je devine un syllogisme, je ne pousserai pas plus avant ma réflexion sur le sujet.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (3) : dimension matérielle

Troisième article consacré à la notion de « document » abordé sous l’angle du mind mapping, je vais ici m’employer, après la dimension intellectuelle, à proposer quelques pistes de séances pédagogiques sur la dimension matérielle du document. Cette dimension porte en elle la notion de « support » dont le lien avec les cartes et schémas conceptuels ne semble pas, a priori, particulièrement fécond tant il y a une forme d’ « indépendance matérielle » que l’on réalise ces cartes sur un support imprimé ou numérique. Pourtant…

Pourtant il serait intéressant de faire travailler très tôt les élèves sur les caractéristiques techniques des différents supports, que l’on se place, du point de vue du document, dans le champ de la conservation (papier, disque dur,…), de la communication (imprimé, numérique,…) et de la transmission (postale, filaire,…). Ce serait là leur donner les moyens de se repérer dans des environnements souvent flous, ce qui est bien compréhensible. Ils n’en concevraient alors que mieux les différences entre les différents supports, abordés comme des technologies.

Ces premiers savoirs posés, afin de  se donner des références communes pour aller plus avant, les cartes et schéma conceptuels peuvent faire l’objet, entre autres documents, d’une réflexion sur les supports mêmes. L’idée est ici de sortir de la dichotomie manichéenne imprimé/numérique pour considérer les évolutions et complémentarités de ces supports selon l’emploi que l’on en a. Sans doute serait-il pertinent sur ce point, dès la fin du collège, de questionner la place que prennent les technologies dans notre quotidien et quel rapport nous entretenons avec elles. C’est à mon avis là le minimum, avant d’aller plus loin.

i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod
i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod

Pour avancer sur ce sujet le dossier de l’INA sur L’éducation aux cultures de l’information offre des perspectives fascinantes, en attendant la didactisation des contenus. L’approche de la notion de « support » par le mind mapping est intéressante en ce qu’elle caractérise une modification de notre rapport au document. Cartes et schémas conceptuels formalisent la cohabitation d’une culture de l’écrit fondée sur l’imprimé à une culture visuelle liée au numérique. Or, au-delà des charges symboliques et culturelles qui se trouvent parfois réifiées dans les objets, c’est notre lecture qui s’en trouve modifiée.  Le numérique, en intégrant davantage l’image, crée les conditions d’un rapport spacialisé là où l’imprimé, avec les va-et-vient dans le texte, l’inscrit dans une temporalité. Cette relation induite par le support modifie nos cadres mentaux et donc, potentiellement, notre analyse d’un document. Il me semble important d’aborder avec les élèves ces formes d’intersubjectivité qui dépassent largement la relation homme/machine.

La matérialité du support ne se limite pas à l’objet, qui arrête notre regard, mais se prolonge dans le système auquel il est intégré. Il faut associer les potentialités de la machine, support-objet, aux potentialités qu’offre le réseau auquel elle est connectée. Reporté au document, ce sont ici les notions de conservation (des données « data ») et de partage qui sont à réinterroger. Sur ce deuxième point la notion d’architexte évoquée par Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier au sujet des écrits d’écran est essentielle. Appliquée aux logiciels et applications, qui dépendent de plus en plus des supports (Apple, Amazon,…), un deuxième rapprochement semble s’opérer, après celui de la culture de l’écrit avec celle de l’image, caractérisé par l’imbrication partielle de la dimension matérielle du document avec sa dimension structurelle.

Mind the system, find the gap - opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center
Mind the system, find the gap – opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center

Les enjeux sous-jacents, éducatifs, sociocognitifs et politiques sont cruciaux, et si la dimension matérielle du document renvoie à des notions qui demandent à être didactisées, je rejoins la proposition 4 du GRCDI qui vise « à faire le lien entre les cultures info-documentaire, médiatique et numérique », afin que les élèves accèdent à la majorité dans leur rapport aux technologies. Ce qui s’avérera aussi vrai au sujet de la dimension structurelle du document que je me propose d’aborder dans un prochain article.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (2) : dimension intellectuelle

Après avoir posé le cadre épistémologique, je poursuis cette série d’articles, envisagée pour deux, mais qui devrait finalement en comporter quatre… ou cinq, afin d’examiner avec méthode des pistes de séquences. Le Dictionnaire des concepts info-documentaires est en cela intéressant qu’il fait apparaître, au-delà d’une approche épistémologique et didactique des différents concepts, les liens qui les unissent, de sorte que ces ramifications sont autant d’opportunités pour y piocher des contenus et élaborer un scénario pédagogique. Je me concentrerai donc ici sur la dimension intellectuelle du document avant de consacrer deux nouvelles publications à une approche matérielle puis structurelle de celui-ci.

Aborder la dimension intellectuelle du document renvoie explicitement au concept d’auteur, qui doit pouvoir être envisagé selon deux axes, que les élèves soient les « lecteurs » ou les producteurs d’une carte ou d’un schéma conceptuel.

Inside my mind Creative Commons Licence photo credit : HungryForester
Inside my mind Creative Commons Licence photo credit : HungryForester

Il peut être pertinent de les confronter à une carte conceptuelle de sorte qu’ils formulent des hypothèses sur le contenu du document original. L’idée pourrait être, seul ou en interdisciplinarité, de partager les élèves en deux groupes (des « sous groupes » sont envisageables) auxquels est remis un texte différent à partir duquel ils vont devoir élaborer une carte conceptuelle. Celle-ci est ensuite donnée à l’autre groupe, et vice versa, les élèves exprimant des suppositions sur le contenu du texte d’origine. Ce faisant il s’agit de donner aux élèves, en les mettant en situation de concepteurs et de lecteurs d’une carte, les moyens de mesurer l’importance des éléments de contexte, caractérisés en partie par l’auteur, et l’influence de la part de subjectivité présente tant chez les élèves qui ont pensé la carte conceptuelle que chez ceux qui ont déduit des contenus.

Cette séquence peut être montée sur un temps court de une à deux heures avec des objectifs info-documentaires à adapter. Mais aussi sur une séquence plus longue dès lors que la création d’une carte ou d’un schéma conceptuel se justifie. C’est par exemple ce que nous envisageons de faire pour la copy party, l’un des thèmes abordés étant le plagiat, une carte conceptuelle consistant précisément à l’éviter.

L’intérêt de ces deux situations réside dans la complémentarité des objectifs info-documentaires abordés avec les élèves. Au-delà du fait qu’elles participent sur un temps long à l’acquisition de savoirs relatifs aux concepts de « document » et d' »auteur« , elles font le lien avec celui de « validation de l’information« , donc aussi celui de « source« , et d' »autorité« . Attirer l’attention des élèves sur le contexte qui accompagne la réalisation d’un document suppose qu’ils questionnent l’intentionnalité de celle-ci. Ce faisant ils seront conduits à s’interroger sur la source dont ils devront valider l’autorité.

Cette validation, qui passe par une évaluation de l’information, peut donner lieu à une séquence spécifique sur ce second concept. Par ailleurs, ces deux situations élaborées à partir de cartes ou de schémas conceptuels, dès lors qu’elles sont transposées sur le web, peuvent trouver un prolongement autour du concept de « publication« , ainsi que celui de « responsabilité éditoriale » qui lui est lié. Ce peut donc être une étape dans une progression fondée sur des savoirs info-documentaires.

Enfin, dans la relation qui s’inscrit entre l’intentionnalité de l’émetteur et la part de subjectivité inhérente à la singularité du récepteur, aborder la dimension intellectuelle d’une carte conceptuelle peut participer à l’appropriation par les élèves de l’auteur, non plus comme un mythe, mais comme une entité construite, inscrite dans un système de références.

Je m’appliquerai à aborder, dans un prochain article, la dimension matérielle du document associé à une situation de carte conceptuelle.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (1) : cadre épistémologique

Il participe de l’acte d’enseigner que de pouvoir échanger avec ses élèves de sorte qu’au-delà d’une remarque fortuite germe une idée qui donnera corps à un travail à venir. Ce sentiment est d’ailleurs amplifié quand, petite espièglerie d’élève, l’objectif inavoué de cette observation tient en la diminution de la tâche à accomplir. Ce fut le cas en juin dernier lorsqu’en conclusion de la séquence « Publier sur le Web », un élève de seconde émit l’idée d’une carte heuristique en lieu et place de la production écrite initialement envisagée. Et il faut bien reconnaître que cette idée méritait d’être considérée.

Il m’est spontanément venu à l’esprit l’hypothèse d’une comparaison entre les potentialités d’une carte heuristique et d’un schéma conceptuel. Je me suis donc penché sur les exemples (il en existe d’autres) de « Mindomo », évoqué par cet élève, et « CmapTools », que j’avais utilisé par ailleurs. Quoi que ce projet me soit apparu prometteur je l’ai abandonné un temps, ne parvenant pas à déterminer quelles notions info-documentaires pouvaient y être rattachées. Et ce n’est qu’en me replongeant dans le « Dictionnaire des concepts info-documentaires » que l’évidence s’est faite sur le concept de document. Mais il est vrai que par « document » l’on envisage plus spontanément un texte écrit ou une illustration du type image ou photographie. Pourtant la carte heuristique et le schéma conceptuel répondent bien à la double caractéristique de conservation (avec des nuances il est vrai), de par la possibilité d’inscription sur un support, et de potentiel signifiant, avec une structuration qui évolue avec les notions d’architexte et l’hypertexte,  propres au contexte numérique.

Dès lors, aborder le concept de document par le moyen d’une comparaison entre une carte élaborée sur « Mindomo » ou « CmapTools », au-delà du simple fait que cela se justifiait, m’a semblé être particulièrement intéressant. J’ai repris pour ce faire la grille d’analyse proposée par Ivana Ballarini-Santonocito et Pascal Duplessis selon que l’on s’intéresse à la dimension sémantique, matérielle ou structurelle du document; ces trois approches apportant leurs propres savoirs à faire acquérir aux élèves.

Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax
Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax

Du point de vue sémantique la distinction, pas toujours évidente selon l’emploi, entre représentation du contenu en arborescence (carte heuristique) et structuration des concepts (carte conceptuelle) me semble difficilement assimilable avant la terminale par des  lycéens. Aussi il me semble plus pertinent d’insister sur l’intention et la part d’inter-subjectivité inhérente à toute forme de communication en distinguant le « documenteur » (disons l’auteur), le document et le « documenté » (disons le lecteur).

Au sujet de la dimension matérielle, ici numérique, un outil comme « Mindomo » peut paraître plus intéressant de par la possibilité d’y associer des liens hypertextes. Mais sur le fond, en terme de support, je suppose que réaliser ces cartes à main levée revient au même (mais il se peut que je sois en retard sur le numéro de la version la plus récente). L’intérêt que revêt cette dimension tient ici davantage à une confrontation des potentialités et contraintes liées au support matériel ou numérique. Sous-jacents l’on peut aborder les contextes de communication, de conservation ou encore de transmission selon le support.

Pour terminer, l’approche structurelle, plutôt qu’une distinction, pose le principe d’une complémentarité sur la logique interne du document, qu’elle soit fondée sur la mise en relation des concepts par des mots (CmapTools) ou sur la construction d’une arborescence prolongée par des liens hypertextes (Mindomo). Pour le premier outil, il est pertinent de s’attarder sur les connecteurs, ou mots, qui donnent sens à la relation entre les concepts. Cela constitue un bon moyen d’aborder les différences entre approche dénotative, constatative (hypothèses) et interprétative. Le second outil (Mindomo) est lui judicieux pour introduire les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information (les liens hypertextes renvoient vers d’autres documents « annexés »), ainsi que d’instabilité documentaire, plus spécifique au contexte numérique. Ce qui constitue sans doute une base intéressante pour conduire les élèves à penser le web comme une structure changeante, en mouvement, avec ses créations et ses « disparitions » de documents. Mais aussi à penser l’influence d’un dispositif technologique dans la lecture que l’on a d’un document (architexte, hypertexte).

Et peut-être ainsi de conclure sur l’idée qu’il ne s’agit pas de mettre en concurrence les outils mais de déterminer lesquels sont les plus appropriés selon les situations dans une relation de complémentarité, ce qui constitue le gage d’une forme d’autonomie.

Le cadre épistémologique posé dans ce premier article, un second est à venir dans lequel j’apporterai des pistes plus précises pour formaliser une séquence pédagogique.