Publié le

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, question de pertinences

Dans la continuité du travail fourni lors de la précédente séance, j’ai pu consacrer le début de l’heure à un retour sur une formulation qui intégrerait les notions de qualité et de crédibilité de l’information. Après un rappel des apports de la semaine passée et un temps de mise en commun, les élèves sont parvenus à ceci :

« L’évaluation de l’information d’un site web peut se faire selon la qualité de l’information (auteur, source, objectif du site…) et sa crédibilité. »

Parce que ce sont des notions qu’ils découvrent, elles sont encore peu consolidées. Il en résulte une formulation « brute » qui à bien des égards mériterait quelques nuances, notamment dans la relation entre la qualité et la crédibilité. On mesure ici toute la difficulté qu’il peut y avoir à stabiliser des savoirs dès lors que les apprentissages ne se font pas sur le temps long.

D’autant qu’il ne s’agissait pas là de l’objectif de ma séance du jour, pour laquelle je souhaitais, comme j’en ai émis l’hypothèse dans cet autre article, envisager d’enseigner la pertinence. J’ai repris, comme annoncé, le principe d’un graphique sur lequel les élèves seraient invités à positionner le ou les sites web consultés selon leur pertience-utilisateur (ci-dessous, axe des ordonnées) et leur pertinence-sujet (axe des abscisses). Je reprends en cela, pour partie (je n’aborde pas ici la pertinence-système) et en la didactisant, la typologie dressée par Brigitte Simonnot et Sylvie Dalbin, dont j’ai pu prendre connaissance dans le livre d’Alexandre Serres, Dans le labyrinthe.

La séquence « Projet historiae » se prête particulièrement bien à un questionnement sur ce qu’est la pertinence, ou plutôt ce que recouvre les « pertinences ». Je donne en effet pour consigne aux élèves de présenter deux thèses contradictoires dans la rédaction d’un article de presse qui porte sur une controverse historique ou paranormale. De fait, ils sont contraints d’introduire une explication en laquelle ils ne croient pas. C’est par exemple le cas avec ce groupe dont le sujet porte sur la « Zone 51 » et dont l’une des explications sur ce qui s’y passe avance l’hypothèse d’une vie extraterrestre. Les élèves sont donc confrontés à ces deux pertinences, la première répondant à un besoin d’information (pertinence-utilisateur) pour répondre à la consigne de travail, la seconde renvoyant, pour les contenus, à la qualité de l’information, variable selon que l’auteur soit impliqué ou non dans l’ufologie. Je précise que cette « confrontation » des pertinences utilisateur et sujet est aussi vrai pour un autre groupe à qui j’ai donné pour sujet l’assassinat de JFK. L’essentiel est de proposer un sujet qui porte une controverse (historique, scientifique,…).

Afin de rendre ma démarche pédagogique plus claire, j’ai décidé de ne conserver, sur le graphe ci-dessous, que la page Wikipédia consacrée à la « Zone 51 » (en orange) et le site d’un ufologue (en noir). J’ai par ailleurs repris le graphe « qualité-crédibilité », à titre de comparaison.

Au sujet des trois références à Wikipédia, un élève s’est servi de l’encyclopédie en ligne alors qu’il ne la trouve ni de qualité, ni pertinente pour répondre au besoin d’information qui était le sien. Au-delà du paradoxe, j’y vois une invitation à mesurer le nombre d’idées reçues qui circulent sur la nature non fiable de cette source. Un deuxième élève semble avoir été prudent en localisant Wikipédia dans une zone assez proche sur les deux graphes. Le dernier atrouver cette source très pertinente, selon qu’elle réponde à son besoin d’information ou au niveau de la valeur de s contenu en terme de qualité de l’information. Dans la mesure où j’ai évoqué, durant cette heure, la neutralité dans le projet éditorial de Wikipédia, je serais tenté d’être d’accord avec cet élève dans son placement. Surtout, je note qu’il a vraisemblablement fait la distinction entre la crédibilité et la pertinence. Ce qui me semble être très prometteur.

Il est en revanche plus compliqué d’analyser les résultats au sujet du site web dont l’auteur est un ufologue. Les élèves lui ont accordé, pour les deux types de pertinence, un positionnement qui leur donne une valeur relativement bonne. Au regard de ce que recouvre ces pertinences, on aurait pu s’attendre à ce qu’en terme de réponse au besoin d’information, selon la consigne de travail, la pertinence-utilisateur soit plus haute. Par contre, la pertinence-sujet, dont la valeur des contenus est caractérisée par la qualité de l’information, aurait pu être plus basse, dans la mesure où un ufologue peut paraître moins crédible. Ce « tassement » des positionnements, dans le graphes sur les pertinences, vers des valeurs moyennes par rapport au graphe « qualité-crédibilité », me semble paradoxal, en particulier si l’on confronte les axes de la crédibilité et de la pertinence-sujet. Il est par ailleurs intéressant en ce qu’il pourrait clarifier ce qui détermine le choix de tel ou tel site par les élève, la pertinence-utilisateur, en ce qu’elle répond à un besoin d’information. Hypothèse qui demande à être confirmée.

Il me semble donc, pour conclure, que la pertinence gagnerait à être enseignée pour ce qu’elle est. Cela permettrait manifestement aux élèves d’opérer leurs choix en conscience lorsqu’ils sélectionnent des ressources utiles au traitement du sujet sur lequel ils travaillent. En la matière, choisir des sujets qui demandent une recherche exhaustive et non pas seulement une réponse simple (« auto-terminative ») est plus riche. C’est un apprentissage de la complexité dans la mise en tension de notions (qualité de l’information, crédibilité, pertinence notamment) spécifiques et complémentaires. Mais il faut pour cela s’affranchir du modèle des étapes de la recherche documentaire, trop simpliste et désormais dépassé dans un contexte où l’incertitude et le doute sont moins un obstacle à l’apprentissage qu’un levier vers les savoirs.

Publié le

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, niveau de formulation

Je me propose d’avancer dans ma réflexion pédagogique sur la cartographie des sources adaptée à l’évaluation de l’information. J’avais émis l’hypothèse de formaliser l’évaluation que pouvait faire les élèves d’une source par une représentation graphique où ils positionneraient la page ou le site consulté selon la qualité et la crédibilité des informations récupérées. Ils ont travaillés cette fois sur la Zone 51, toujours dans le cadre de la séquence « projet historiae » dont les objectifs d’apprentissage visent à développer des savoirs en recherche et évaluation de l’information. Pour ce faire je les ai laissé libres dans le choix des sites qu’ils ont consultés. Afin de suivre la concordance avec le graphique ci-dessous, vous pouvez cliquer sur les liens ci-après en noir, en orange, en vert, en bleu, en mauve et en rose.

Je suppose que la concentration des points dans la partie en haut à droite du graphique, où la qualité et la crédibilité est positive, tient du fait que ce sont les élèves qui ont choisi ces sites. On comprend bien qu’ils puissent avoir du mal à se désavouer. A ce titre, je suppose qu’il pourrait être pertinent de proposer ces mêmes sites à un autre groupe classe, sans que cette fois les élèves n’aient eu la possibilité de choisir. Le jugement qu’ils porteraient alors sur la source pourrait être davantage objectif, l’éventualité d’une implication affective due au choix ayant disparue.

En revanche, je note des différences importantes dans cette partie du graphique, selon les sites qui ont été exploités pendant l’activité. C’est en particulier le cas au sujet de la qualité de l’information dont on peut observer des alignements verticaux (en bleu, mauve et rose). De fait, i y a manifestement des points de convergence au sujet de la crédibilité, mais il faudrait pouvoir disposer de statistiques plus importantes en nombre pour tirer des conclusions davantage systématiques.

Je précise que les élèves m’ont confié ne jamais avoir abordés les savoirs relatifs à la fiabilité ou à l’évaluation de l’information. Par ailleurs, j’ai dû modifier les contenus que je pensais apporter aux élèves à la lecture de la justification suivante dans le choix d’un site :

Nous avons confiance en « Wikipédia car c’est un site très connu. Les informations sont parfois très justes, le site reste très populaire pour chercher des informations sur beaucoup de chose. Peu importe le sujet, « Wikipédia » est là.

Cette formulation est remarquable a plus d’un titre, moins au sujet de Wikipédia dont il ne s’agit pas ici de faire un hypothétique procès, que dans la relation ambigüe d’un « peu importe le sujet » avec « les informations sont parfois très justes ». C’est tout un travail de fond qui est ici à mener, dans la durée. J’avoue, cependant, que dans le temps court de la séance, c’est la notion de « popularité » qui a monopolisée mon attention. J’ai pu mesurer la confusion de sens qu’avaient les élèves des notions de popularité, de notoriété et d’autorité. En l’occurrence, dans l’esprit des élèves, un article populaire est un article crédible en lequel on peut avoir confiance. Ce qui n’est pas nécessairement vrai pour l’encyclopédie Wikipédia dont-on peut débattre de la qualité entre autorité ou popularité. En revanche le problème est posé quand les élèves justifient de la qualité de l’article de Le Point, non pas pour la qualité « réputée » de cet hebdomadaire ou en référence au journaliste Guerric Poncet, mais parce qu’il a été partagé 1000 fois sur Facebook et twitté 100 fois sur Twitter.

Je n’ai pas été en mesure de faire travailler les élèves sur une formulation stabilisée pour qualifier l’autorité, ce qui sera fait la semaine prochaine. Je pense pour cela m’appuyer les travaux d’Olivier Le Deuff et sur le concept d’autorité informationnelle d’Evelyne Broudoux. Ce dernier me semble particulièrement intéressant pour aborder les notions d’auteur, de contenu et de support comme « signes d’autorité » tout en y incluant les idées d’influence et de confiance active. Ce qui pourrait donner, à titre d’exemple, pour un niveau de formulation attendu en seconde :

L’autorité est une forme d’influence admise selon la confiance raisonnée que l’on prête à un auteur, en fonction du support et du contenu d’un document.

Mais cela suppose que les notions d’auteur, de support et de document soient déjà stabilisées chez les élèves, ce qui n’est pas ici le cas. A suivre donc la semaine prochaine…, avec par ailleurs une même captation, sous forme de graphique, de la pertinence que ces élèves prêtent aux sites qu’ils ont consultés. Il sera alors temps de comparer les différents graphiques (crédibilité/qualité de l’information et pertinence) afin de voir si des tendances se dégagent à l’analyse.

 

Publié le

Transposer la cartographie des sources, le doute levier de progression…

Je me propose ici d’analyser une séquence pédagogique pour laquelle j’ai transposé la cartographie des sources au Projet historiae. Pour ce faire, j’ai travaillé, dans le cadre de l’AP, avec deux groupes de 16 élèves qui ont choisi pour sujet d’article, le « triangle des Bermudes » pour le premier, et « l’énigme du masque de fer » pour le second. Compte tenu du nombre relativement faible d’élèves, je pense me limiter à dégager des tendances qui demanderaient à être approfondies.

La première d’entre elles est une confirmation. J’ai une nouvelle fois pu observer, chez les élèves, une méconnaissance des critères d’évaluation de l’information. Il me semble que l’une des explications pourraient tenir de « mésusages scolaires ». En l’occurrence la réalisation des objectifs disciplinaires se fait aux dépends des objectifs info-documentaires. Ou, pour le dire autrement, l’exigence porte quasi excusivement sur le « trouver » quand le « chercher » est devenu tout aussi essentiel. Afin de palier à cette difficulté, j’ai proposé aux élèves une carte heuristique sur laquelle il se sont appuyés pour cette partie du travail. J’en profite pour remercier Odile Godefroy qui m’a autorisée à reproduire cette carte qu’elle propose, dans l’enseignement agricole, à des élèves de 1ère Bac pro.

Odile Godefroy Validité de l'information site internet
Odile Godefroy Validité de l’information site internet

Dans la mesure où l’essentiel des élèves se sont appuyés sur les mêmes sites, ce qui était l’objectif du choix d’un sujet d’article identique pour tous, le temps d’échange entre et avec les élèves s’est avéré très constructif. Je pars ici du principe que l’étape de verbalisation est un moment essentiel de l’aquisition des savoirs. Il a été aussi pour moi un temps d’évaluation au cours duquel j’ai en particulier noté, chez les élèves, une confusion entre crédibilité d’un site et crédibilité de son contenu. Ce qui est sans doute normal dans la mesure où, depuis le début du secondaire, il est (quasi) exclusivement demandé aux élèves de se concentrer sur la réponse à apporter sans devoir inclure ce travail dans une démarche pensée et comprise.

 La dernière phase de cette séquence s’est révélée, sur ces bases, structurante et déconcertante pour les élèves. L’étape de réflexion sur la crédibilité des sites et pages web qu’ils avaient consultés terminée, je leur ai demandé de placer leurs sources dans un graphe où la qualité de l’information était en abscisse et la crédibilité en ordonnée. J’ai pu observer les désaccords quant à l’emplacement des pages et sites web sur le graphe, certains pouvant se trouver dans des situations opposés selon l’avis des élèves. Pour l’aspect structurant, des cas ont pu être tranchés au regard des critères d’évaluation. Mais d’autres ont dû être laissés en suspend, au regard de la part de subjectivité qui entrait en jeu. De fait certains élèves ont été déconcertés par cette part de doute qui pouvait subsister. Je trouve cela extrêmement positif pour des élèves de seconde qui, en première, dans le cadre des TPE, vont devoir travailler sur une problématique. Je pense, par ailleurs, qu’il serait intéressant de prendre le temps de mettre en oeuvre, selon des modalités à définir, cette séquence en collège et en lycée professionnel.

Anne Cordier, dans un article récent, pose l’éventualité d’enseigner l’incertitude. Au regard de ce que j’ai pu observé lors de cette séquence, cela me semble constituer une perspective à explorer.

[MàJ 28.12.2013] Pour aller plus loin au sujet de cette séquence sur la transposition de la cartographie des sources, voir ces deux billets qui abordent le niveau de formulation et la question de pertinences.

Publié le

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information..?

Je prolonge dans cet article mes réflexions sur le Projet historiae dont les objectifs peuvent constituer une matière considérable pour monter des séquences pédagogiques. Il me semble que nous nous situons là dans un domaine qui, pour la partie du travail consacrée à l’évaluation de l’information, est assez proche de l’étude des controverses scientifiques. La rédaction d’un article de journal à partir d’une énigme historique (masque de fer, assassinat de JFK, Anastasia Romanov,…) se prête bien à la confrontation de thèses contradictoires, étayées par des témoignages plus ou moins argumentés. De fait, il s’agit bien de conduire les élèves à se questionner sur l’autorité et la crédibilité d’une ressource, mais encore sur la qualité d’une information. Si, selon l’énigme historique, la cartographie des acteurs/auteurs est parfois compromise,  peut-être est-il possible de transposer cette opération à l’évaluation des sites (ou pages) web consultés par les élèves ? Je pose là l’hypothèse d’une transposition du modèle de la cartographie des sources à celle de l’évaluation de l’information, en réponse à l’importance formulée par Alexandre Serres de distinguer les différentes combinaisons faisant entrer en jeu les notions de crédibilité, de qualité et de pertinence (lien « quelle formation des élèves à l’art du filtrage? » diapo 28).

 

Terra incognita Creative Commons Licence photo credit : pablodf
Terra incognita Creative Commons Licence photo credit : pablodf 

 

Après avoir concrétisé une première piste de progression, j’envisage le dispositif suivant. Je conserve le volume horaire, soit, selon le nombre de semaines entre deux périodes de vacances, 6 à 8 heures. Les élèves ont à mener conjointement deux activités complémentaires dans la réalisation de leur travail. La première tient en la rédaction de l’article dans un style journalistique. Du moins pour le titre et le chapô, selon le sujet de leur article, je leur demande une écriture qui soit évocatrice et accrocheuse. Pour le corps de l’article ils doivent insister sur l’aspect contradictoire des thèses en présence. Je précise que cette partie du travail présente une bonne occasion de solliciter les collègues de lettres, pour le style, et d’histoire, pour les faits.

Par ailleurs, deuxième activité à mener de front, les élèves, au fur et à mesure de leur avancée, doivent conserver les liens des sites qu’ils ont consulté. Au final, ils n’en garderont que deux dont ils devront justifier de leur choix en terme de fiabilité. Les différents critères qu’ils auront retenus, auxquels des compléments peuvent être apportés cas échéant, sont ensuite répartis selon qu’ils tiennent de la qualité de l’information (caractéristiques formelles et contenus) ou de la crédibilité (source, auteur, support, document -diapos 20, 21 et 22 ). Je compte ensuite proposer aux élèves une représentation graphique simple où , par exemple, la qualité est en abscisse  et la crédibilité en ordonnée. Charge à eux, résultat d’une réflexion de groupe, d’estimer les sites qu’ils ont retenus pour les situer sur le graphique de sorte qu’apparaissent, à l’instar des cartes du ciel, des « constellations de site ». Cet échange en groupe est rendu possible parce que l’ensemble des groupes de deux élèves travaillent sur la même énigme, de sorte qu’il est vraisemblable qu’ils aient consulté la plupart des sites qui seront proposés.

 

Cartes du ciel Creative Commons Licence photo credit : Septentria
Cartes du ciel Creative Commons Licence photo credit : Septentria 

 

L’idée est ici d’attirer leur attention sur la qualité et la crédibilité qu’ils peuvent accorder à une ressource, en insistant sur la distinction entre les critères objectifs et la part de subjectivité inhérente à l’opération d’évaluation. Il s’agit, par ailleurs, de leur démontrer ce qui, in fine, gouverne leur choix : la pertinence. Il reste que je m’interroge sur la bien fondé de la représentation graphique (abscisse et ordonnée) qui tient d’un modèle mathématique. Il ne faudrait pas, en l’occurrence, que l’évaluation d’une information, dans l’esprit des élèves, soit « calculable ». Je ne pense donc pas qu’il faille mettre d’indice sur le graphique. Je pense par ailleurs important d’insister sur le sens du mot évaluer.

Je viens de débuter cette séquence avec deux groupes d’AP qui vont travailler sur le triangle des Bermudes et l’énigme du masque de fer. Rendez-vous courant mars pour le compte-rendu…

Publié le

La fin du monde prévue pour 2012 ?

D’après les mayas, la fin du monde serait pour le 21 décembre 2012. À l’origine, cette date marque la fin des 5 125 années du calendrier maya, interprétée par certains comme la fin définitive de ce calendrier. Suite à cette nouvelle beaucoup de littérature, d’émissions télévisées, d’hypothèses sensationnelles sont émises à l’approche de cette date . Alors, info ou intox ? Faut-il vraiment croire à la fin du monde en 2012 ?

Plusieurs hypothèses sont émises. Certains pensent que cette date marquera le début d’une nouvelle ère au cours de laquelle la Terre et ses habitants connaîtront une transformation spirituelle ou physique radicale. Les plus catastrophistes envisagent une collision de la Terre avec un astéroïde de grande taille ou bien un trou noir. D’autres encore pensent à une guerre Mondiale de type chimique ou nucléaire. Certains envisagent des hypothèses moins apocalyptique comme un tremblement de terre, un tsunami ou bien des irruptions volcaniques et des ouragans.

En France, selon les croyants de la fin du monde, le pic de Bugarach, un petit village de l’Aude sera le seul endroit épargné par l’Apocalypse. Le maire de Bugarach s’attend à un dispositif spécial de sécurité dans sa commune le 21 décembre jour de la fin du monde annoncée par la fin du calendrier maya. Ce village va être le mieux protégé de France !

Bugarach Village 1 Creative Commons Licence photo credit : marcovdz
Bugarach Village 1 Creative Commons Licence photo credit : marcovdz

D’après les scientifiques qui ont étudiés le phénomène, il ne se passera strictement rien le 21 Décembre 2012.. Les « mayanistes » professionnels avancent que l’idée de la « fin » du compte long du calendrier maya en 2012 serait une mauvaises interprétation de l’histoire et de la culture maya. Les astronomes qualifient ces prédictions de pseudo-science et font remarquer qu’elles sont contredites par de simples observation astronomiques. Mais les médias continuent de diffuser la rumeur de la fin du monde !

La NASA est formelle : la fin du monde n’est pas pour 2012.. Notre planète s’en sort très bien depuis plus de 4 milliards d’années, et aucun scientifique crédible dans le monde entier n’est au courant d’une menace associé à 2012.

Par Audrey et Céline

Publié le

Le secret des alignements de menhirs de Carnac

Dans le village de Carnac, se trouve un site qui renferme de nombreuses légendes. Plusieurs questions se posent sur ces alignements de 4000 Menhirs sur plus de 4 kilomètre. À quoi servent-ils ?

Culte religieux, site astronomique ou prison de pierre ? Pourquoi tous ces menhirs dressés, méticuleusement alignées et par ordre décroissant ? De nombreuses légendes essayent de résoudre le mystère des alignements de Carnac, la plupart associant les menhirs à la pureté. La plus célèbre est la légende de saint Cornély, pape à Rome de 251 à 253, qui d’un signe de croix aurait transformé des soldats romains en menhirs pour leur échapper. Ces pierres disposées en colonne peuvent en effet évoquer une armée en ordre de marche.

Carnac Creative Commons Licence photo credit : Kebnekaise
Carnac Creative Commons Licence photo credit : Kebnekaise

Deux théories rationnelles s’opposent pour expliquer les alignements de Carnac.

Au début du XXe siècle, James Miln et Zacharie Le Rouzic entreprennent des fouilles archéologiques sur le site. Ils veulent démontrer que les alignements sont liés à des cultes sacrés. Ils établissent ainsi les origines des alignements; dressés entre le Ve et le IIe millénaire av. J.-C. par des tribus installées dans la région. Ils constitueraient un culte voué aux morts et seraient en réalité un gigantesque tombeau collectif. Les files de menhirs indiqueraient le chemin vers un espace sacré : les enceintes.

Par ailleurs, des chercheurs supposent que ces alignements pourraient former un observatoire astronomique, certains menhirs, comme le Géant du Manio, permettant à de calculer la position des astres.

Par Pierre-Adrien et Clément

Publié le

Projet « Historiae » : piste de progression

Pour l’avoir testé l’année précédente en lycée je suppose pertinent de faire évoluer le projet « Historiae » de sorte que les objectifs d’apprentissage, établis à l’origine pour des élèves de troisième,  soient adaptés à des secondes. Aussi, pour répondre à cette logique de progression, j’ai demandé aux élèves de déterminer par eux-mêmes, dans une démarche heuristique, les critères qui leur semblent importants pour évaluer la fiabilité des informations sur lesquelles ils vont s’appuyer pour construire leur article, dont le sujet porte toujours sur une énigme historique ou une légende urbaine.

Ils disposent à cet effet, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, de 6 heures décomposées comme suit : 4 heures sont dévolues aux recherches d’informations, à la réflexion sur les critères d’évaluation et à la rédaction de l’article (25-30 lignes) ; 2 heures sont consacrées à la présentation, par chacun des groupes (2 élèves), des critères qu’ils auront retenus lors d’une phase d’échange avec l’ensemble du groupe et une phase de remédiation par les professeurs. Je précise, une fois n’est pas coutume, avoir interdit aux élèves l’utilisation de ressources papier. Interdiction dont je ne leur ai pas donné la raison (brouillage des sources – validation a priori/a posteriori) mais sur laquelle je reviens lors de la phase de remédiation.

Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch
Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch

Une première évaluation diagnostique, pour laquelle je leur demandais de me dire quels étaient les critères qu’ils retenaient pour évaluer la fiabilité d’un site ou d’une information, les a laissé sans voix. Aussi devrait-il être relativement simple de mesurer leur progression, notamment lors de la présentation orale et la phase d’échange. Par ailleurs, selon les contenus (critères de fond/critères de forme) apportés par les élèves, je n’exclus pas de recourir à un « pad » pour un travail collectif de rédaction en classe ou à la maison (entre les séances 5 et 6).

A ce jour les élèves ont choisi le sujet sur lequel ils vont travailler et ont à peine débuté leurs recherches, laissant pourtant déjà planer un doute sur la date de découverte de la sépulture de Toutankhamon… Séquence à suivre dont je vous ferai part ultérieurement.

Publié le

Reprise du projet « Historiae »

Lancé en 2007 par Olivier Le Deuff le projet « Historiae » (voir le pdf) met en activité des élèves qui sont chargés de mener une enquête sur une énigme historique ou une légende urbaine avec pour projet la rédaction d’un article à destination d’un blog.

Ces deux objectifs principaux « Apprendre à rechercher et évaluer l’information sur Internet et parvenir à communiquer une synthèse » et « Développer la culture de l’information des élèves en développant des savoirs opératoires » sont toujours d’actualité. Aussi il m’a semblé qu’il pourrait être pertinent de relancer ce projet.

Professeur documentaliste en lycée, le projet » Historiae » prendra désormais pour cadre l’AP, en transdisciplinarité avec deux professeurs d’économie et de lettres. Les articles des élèves viendront alimenter le journal du lycée, ainsi que le présent site.

Je souhaite par ailleurs ouvrir Cactus acide aux contributions. Aussi j’invite celles et ceux qui seraient intéressés à prendre contact avec la rédaction via notre boîte mail : mailcactusacide@gmail.com