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Peut-on copier en toute L-égalité ? Retour d’expérience

Ce vendredi 7 décembre s’est déroulé au lycée ce qui restera comme étant la première copy party organisée dans un établissement scolaire. Au-delà du caractère sympathique de cette manifestation originale, je me propose de revenir sur ce qui a retenu mon attention, en complément de ces premiers éléments.

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Pour présenter quelques données statistiques, 88 élèves (dont 21 « tuteurs ») et 5 enseignants ont été concernés par cette journée banalisée. Les rotations sur les quatre ateliers, voir présentation ici, répartis sur le CDI et 2 salles attenantes ont permis de limiter la concentration des élèves sur un même lieu. Disposition d’autant plus importante pour l’atelier réflexif où les élèves ont pu « se poser » lors de ce temps d’échange. Pour l’essentiel cette copy party s’est donc déroulée agréablement, les élèves « tuteurs » prenant de l’assurance au fur et à mesure des rotations. Il reste que pour être critique, quelques aspects peuvent être améliorés.

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Des infographies… pas tout à fait

Nous avions demandé aux élèves de réaliser une infographie sur le sujet qui était le leur. L’idée était ici de sortir du traditionnel panneau d’exposé tout en évitant un recours trop systématique au copier-coller pour la réalisation de documents que nous espérions pouvoir publier à titre d’exemple pour le « kit pédagogique de la copy party ». La comparaison des deux infographies ci-dessous révèle une difficulté que nous avons manifestement sous estimée. Les élèves, peu familiarisés avec ce type de production, ont eu de réelles difficultés pour les réaliser. La rhétorique structurelle de ce type de document ne semble pas leur être spontanément accessible. Ce qui se conçoit pour des élèves auxquels il a été régulièrement demandé de travailler sur la réalisation de panneaux d’exposé. Ce que l’on observe avec l’infographie sur la copy party (ci-dessous) qui n’en est pas vraiment une mais davantage le type de panneau qu’ils ont eu l’habitude de réaliser jusqu’à présent.

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Cette autre infographie est davantage aboutie, en particulier dans sa partie supérieure. Mais il n’en reste pas moins que l’élaboration de ce type de document n’est pas spontanée pour les élèves et qu’ils ont eu des problèmes pour se dégager des textes qu’ils ont consulté et qu’il leur a fallu condenser pour arriver à ce résultat. Sans doute l’approche des cartes ou schémas conceptuels est intéressante pour aborder les différentes formes rhétorique du document. Cela préparerait les élèves à penser la structure formelle des infographies, qui devraient être étudiées pour elle-même, en ce qu’elles constituent un document à part entière, avec ses propres caractéristiques .
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Stabiliser les savoirs dans la durée

Le temps d’échange, fondé sur les représentations des élèves, dans une démarche bottom-up, a laissé apparaître de grandes disparités au niveau des connaissances qu’ils peuvent avoir du numérique. Sans doute cela provient-il, pour les tablettes et les liseuses du moins, de la faiblesse du taux d’équipement pour ce type de matériel qui peut rester inaccessible financièrement. Mais, plus globalement, j’y vois la conséquence d’apprentissages trop éparses pour être tout à fait stabilisés. Aussi il me semble, mais je sais la réflexion en cours, qu’il pourrait être pertinent de systématiser un temps régulier d’enseignement-apprentissage qui s’inscrive dans la durée. Du moins, au fil des séances, j’ai apprécié l’avancée des travaux des élèves lorsqu’ils ont été en mesure de situer leur sujet (plagiat, lecture numérique, droit d’auteur,…) dans un contexte plus global.

Un projet à mener avec des élèves de 1ère ?

Il reste que ce projet est sans doute davantage à mener avec des élèves de première, plus en capacité d’évaluer la complexité des enjeux et les controverses qu’ils peuvent susciter. D’autant que si les élèves qui ont pris part à l’élaboration du projet arrivent avec des références, ceux qui participent aux ateliers sont souvent démunis. Il me semble donc que ce projet pourrait être mené dans le cadre de l’Accompagnement personnalisé, en première, dans une approche de la complexité qui privilégie l’argumentation et la progression dans le raisonnement, en écho à la méthodologie de la problématique travaillé en TPE.

Je souhaite, pour terminer, que ce projet soit repris par d’autres établissements. A cet effet, pour celles et ceux qui seraient intéressés, vous pouvez consulter ce kit pédagogique de la copy party. Par ailleurs, Anne Sophie Domenc et moi-même nous tenons disponibles si vous voulez en savoir davantage.

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Peut-on copier en toute L-égalité ?

A l’instar de ce qui va suivre je dois le titre de cet article à ma collègue Anne Sophie Domenc qui a assuré l’essentiel de la préparation et du suivi de la copy party qui va, comme je vous l’avais annoncé il y a quelques mois, se dérouler au lycée, ce vendredi. J’en profite, par ailleurs, pour remercier, en notre nom, Olivier Ertzscheid, Lionel Maurel et Silvère Mercier pour la disponibilité et l’attention dont ils nous ont fait la sympathie. Nous savons l’intérêt qu’ils portent à cet événement qui constitue tout de même une première et, au delà du clin d’oeil, pour sa dimension pédagogique dans le contexte spécifique d’un lycée. Point sur lequel je vais concentrer l’essentiel de mon propos.

Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne
Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne

Nous avons mis en oeuvre ce projet dans le cadre de l’option littérature et société de seconde avec un groupe de 22 élèves, à raison de 2 heures par semaine sur une séquence de 9 séances. Nous avons choisi pour domaine d’exploration le livre et la littérature numérique que nous avons souhaité aborder sous l’angle des normes appliquées au regard du Code de la propriété intellectuelle. Avec un intérêt particulier pour la loi sur la copie privée, modifiée en décembre 2011 avec notamment l’article L 122-5 qui est à l’origine de la copy party. Par ailleurs, afin de travailler sur le domaine d’exploration « Images et langages », nous avons opté pour des visuels sous forme d’infographie, type de document particulièrement adapté à la lecture numérique. L’idée générale, peut être ambitieuse pour des élèves de seconde, j’en reparlerai dans un compte rendu à venir, étant de partir des usages des élèves pour les inclure dans une série d’enjeux, en particulier sociaux, politiques et sociocognitifs, qui les conduise à des pratiques distanciées dans leur relation au numérique en tant qu’objet médiatique.

Afin de remplir nos objectifs notionnels nous avons, dans un premier temps (6 séances), réparti les thématiques par groupe de deux à trois élèves qui ont travaillé sur le livre numérique, la lecture numérique, la copie privée, le plagiat, Hadopi, la copy party, les licences créatives commons, l’exception pédagogique et les Digital Rights Management (DRM).  Outre la réalisation des infographies, qui constituait l’un de nos objectifs d’apprentissage, une partie des séances était consacrée à un moment de mutualisation de sorte que l’ensemble des élèves conserve une vue d’ensemble sur l’avancée du projet. Dans un second temps (3 séances), nous avons travaillé avec les élèves sur les documents qui seront distribués lors de la copy party : un rappel du texte législatif en vigueur accompagné d’un engagement formel à ne pas s’y soustraire ; un mémo sur l’utilisation technique des appareils (privé) de copie, ce qui constitue notre deuxième objectif d’apprentissage ; un questionnaire à remplir lors des différents ateliers qui seront proposés, et à partir duquel nous évaluerons les élèves.

Sans compter ceux qui, au cours de la journée, peuvent venir sur leur temps libre, environ 90 élèves sont attendus sur un créneau banalisé d’1h30. Ce faisant il nous a semblé préférable de répartir les élèves dans quatre ateliers avec des rotations tous les quarts d’heure. Le premier atelier est l’exposition elle-même, constituée par l’ensemble des infographies réalisées par les élèves ainsi que le texte de présentation ci-dessus. Nous avons par ailleurs souhaité un atelier spécifique pour les Licences Créatives Commons. Pour avoir noté les difficultés que pouvaient avoir nos élèves à comprendre ce qu’elles sont, il nous a semblé pertinent de déléguer quelques élèves « tuteurs » pour en expliquer le principe ainsi que les différentes combinaisons, qu’ils pourront expérimenter en ligne. Un troisième atelier, plus technique, va permettre aux élèves de manipuler une tablette ainsi qu’un graveur de DVD, ou encore de retravailler une photo à partir d’un logiciel d’OCR. C’est aussi lors de cet atelier que les élèves seront invités à signer un document récapitulant les conditions de copie inhérente à la copy party. Le quatrième et dernier atelier, plus réflexif, sera l’occasion d’un échange sur les pratiques des élèves ainsi qu’un espace de débat sur deux questions plus complexes : à propos de l’utilisation pédagogique des smartphones ; et sur le modèle économique de la copie privée, qui pour la culture a généré 191 millions d’euros en 2011, dont un quart finance des actions collectives.

Nous supposons ces quatre ateliers complémentaires dans la répartition des contenus et l’approche pédagogique des savoirs, qu’il s’agisse des notions abordées ou des manipulations proposées aux élèves, mais encore dans l’approche des modèles sociétaux sous-jacents sur lesquels les élèves vont pouvoir commencer à réfléchir. Dans un article à venir la semaine prochaine je vous proposerai une analyse de l’ensemble du dispositif, avec un renvoi vers les documents supports, dont les infographies réalisées par les élèves, ainsi qu’un retour sur le déroulement de cette journée. Mais d’ici là vous pouvez nous suivre vendredi avec le hashtag #copyparty. Nous mettrons pour cela à contribution nos élèves de BTS CGO qui dans le cadre de leur enseignement ont un module « paroles, échanges, conversation et révolution numérique ».

MàJ : Pour un compte-rendu de cette copy party sur Bibliobsession. Puis un retour d’expérience sur Cactus acide. Ou une brève de Docs pour Docs consacrée à ce projet.

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Appréhender la lecture numérique (1) : petit inventaire des savoirs associés

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Lettres montage Licence Creatives common photo credit : aloupicturesLettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures
Lettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquelles je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans une autre série d’articles. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan
Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Au moment de conclure je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, documentaire et informatique de la culture informationnelle. Sur ces bases, dans une série d’articles à venir, je m’emploierai à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (5) : un objet de translittératie ?

Au terme de cette série d’articles, je me propose de céder moi-même à l’exercice du schéma conceptuel pour présenter les ramifications de la notion de document abordée par le mind mapping. J’ai suivi, pour ce faire, le découpage en dimension intellectuelle, matérielle et structurelle qui ouvre sur des savoirs info-documentaires qui forment autant de pistes pour des scénarii pédagogiques. J’ai par ailleurs distingué les notions d’ « auteur », de « publication », d’ « architexte », d’ « hypertexte », de « structure rhétorique » et d’ « information » qui, me semble t-il, constituent autant de points nodaux selon la dimension qui est privilégiée. Pour terminer, je me suis efforcé de dégager des relations entre ces notions, d’où il ressort que la « source », les « plateformes » et la « lecture numérique », au sens large, englobant la forme et le fond, constituent de nouveaux nœuds en prise directe avec la notion de « document ».

 

Afin de tenter d’apporter une réponse à la question du titre de cet article, la récente publication d’Alexandre Serres, Repères sur la translittératie, m’autorise à rester prudent tout en supposant qu’il s’agit bien là d’un objet de translittératie. Nous retrouvons bien les trois cultures de l’information, média, info-documentaire et numérique, appliquées au contexte de l’éducation. Mais ce concept, au regard de la recherche internationale, manque sans doute de stabilité, ce qui ne manque probablement pas d’alimenter les conflits… socio-cognitifs. C’est en tout cas avec impatience que j’attends ce « guide pédagogique de la translittératie », sur lequel travaille le GRCDI.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (4) : dimension structurelle

Avant dernier article de cette série consacrée à la notion de document abordée par le mind mapping, je me propose de développer ici la dimension structurelle, en vue de son exploitation en classe avec les élèves. Il me semble que les notions et objectifs info-documentaires sont différents que l’on choisisse de travailler sur un schéma conceptuel (CmapTools par exemple) ou une carte heuristique (Mindomo). Aussi je pense pertinent d’explorer différentes situations pédagogiques selon le type d’outils qui est utilisé.

S’agissant des schémas conceptuels, je suppose trois pistes intéressantes, fondées sur la hiérarchisation des concepts ou des idées. Pour commencer, il peut être imaginé, dès la sixième, de proposer aux élèves de réaliser, simplement sous forme d’exercice, un schéma conceptuel d’une partie du rayonnage des documentaires du CDI. Ce serait sans doute là un bon moyen de rendre plus concret l’idée de classification. Mais aussi de commencer à aborder les notions de document primaire et secondaire en distinguant la cote, qui dépend d’une classification (Dewey, CDU,…), des « informations » contenues dans les documentaires.

Deuxième point, il peut être pertinent d’envisager les schémas conceptuels sous la fonction de documents de collecte. Nous ne sommes pas très loin, sous cette forme, d’un outil comme « Pearltrees », organisé en arborescence. L’idée est ici de structurer les contenus tel un sommaire, qu’il s’agisse de réaliser une sitographie  ou plus généralement de concevoir un plan. Je pense ici en particulier aux élèves de lycée professionnel (mais cela concerne aussi le lycée général) qui peuvent parfois avoir des difficultés à synthétiser leur travail. La formalisation visuelle des liens qui unissent les différentes questions à aborder pour traiter un sujet ne peut qu’être bénéfique pour qu’ils perçoivent les relations entre les différents points.

Dans le même ordre d’idée, une progression peut être établie avec un logiciel comme « CmapTools » qui impose des connecteurs logiques entre les concepts. Il s’agit ici, en quelques mots, le nombre de ceux-ci pouvant participer de la consigne, d’établir une relation dans la hiérarchie. Nous touchons là à la structure rhétorique du schéma conceptuel qui rend possible l’étape de verbalisation dans l’acquisition des savoirs. Il est à noter que si cartes et schémas conceptuels créent, avec l’image, comme nous l’avons supposé ici, un rapprochement entre les dimensions matérielle et structurelle du document, un deuxième rapprochement semble s’opérer entre les dimensions structurelle et intellectuelle, au niveau de l’approche sémiotique [1].

Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto
Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto

Les cartes heuristiques, avec un logiciel du type « Mindomo », apportent d’autres pistes pédagogiques, en lien avec la notion de « média » dans le contexte du Web. La possibilité de recourir aux liens hypertextes dans la construction d’une carte crée de l’instabilité documentaire et questionne la notion d’unité documentaire qui renvoie à celle d’information. Sans nécessairement développer le concept d’hypomnemata, cher à Bernard Stiegler, le document numérique, prothèse mémorielle, trouve une limite avec cette instabilité. C’est d’autant plus vrai pour l’essentiel des élèves qui conçoivent rarement le web comme une structure changeante. Il suffirait, afin d’y remédier, de les faire travailler sur un document qui contienne des liens hypertextes et, petite espièglerie de professeur, d’en « briser » un, entre deux séances, de sorte qu’ils aient à en chercher la raison. Une situation-problème serait sans doute ici particulièrement adaptée. Ce peut aussi être l’occasion de travailler sur la question des mises à jour dont les élèves ne perçoivent pas toujours l’importance. L’idée étant de leur montrer que les pages web peuvent évoluer et que ce qu’ils consultent tel jour peut avoir été modifié le lendemain.

Second point, ces cartes heuristiques peuvent participer d’un scénario pédagogique dans lequel soient mises en jeu les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information. L’idée est ici de partir d’une carte terminée, qui contienne des liens hypertextes et de confronter le projet de communication au projet de lecture. Il ne s’agit pas ici d’interroger, strictement, le parcours de lecture interne au document, ce qui a été proposé dans l’article sur la dimension intellectuelle, mais de conduire les élèves à se questionner sur leur navigation, de la carte aux liens. Ceci acquis il est sans doute pertinent de transposer ce questionnement des élèves au Web pour définir, donc distinguer, les notions d’ « information » et de « données informationnelles », ce qui peut trouver un prolongement dans l’acquisition de savoirs relatifs aux infopollutions et à la validation de l’information.

Il apparaît que la notion de document abordée par le mind mapping sous-tend de nombreuses notions que je me proposerai de structurer, surprise, dans… un schéma conceptuel, afin de conclure cette série d’articles.

[1] La virtualité fait ici le lien entre les trois dimensions du document (intellectuelle, matérielle et structurelle). Mais parce que des éléments me manquent et que je devine un syllogisme, je ne pousserai pas plus avant ma réflexion sur le sujet.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (3) : dimension matérielle

Troisième article consacré à la notion de « document » abordé sous l’angle du mind mapping, je vais ici m’employer, après la dimension intellectuelle, à proposer quelques pistes de séances pédagogiques sur la dimension matérielle du document. Cette dimension porte en elle la notion de « support » dont le lien avec les cartes et schémas conceptuels ne semble pas, a priori, particulièrement fécond tant il y a une forme d’ « indépendance matérielle » que l’on réalise ces cartes sur un support imprimé ou numérique. Pourtant…

Pourtant il serait intéressant de faire travailler très tôt les élèves sur les caractéristiques techniques des différents supports, que l’on se place, du point de vue du document, dans le champ de la conservation (papier, disque dur,…), de la communication (imprimé, numérique,…) et de la transmission (postale, filaire,…). Ce serait là leur donner les moyens de se repérer dans des environnements souvent flous, ce qui est bien compréhensible. Ils n’en concevraient alors que mieux les différences entre les différents supports, abordés comme des technologies.

Ces premiers savoirs posés, afin de  se donner des références communes pour aller plus avant, les cartes et schéma conceptuels peuvent faire l’objet, entre autres documents, d’une réflexion sur les supports mêmes. L’idée est ici de sortir de la dichotomie manichéenne imprimé/numérique pour considérer les évolutions et complémentarités de ces supports selon l’emploi que l’on en a. Sans doute serait-il pertinent sur ce point, dès la fin du collège, de questionner la place que prennent les technologies dans notre quotidien et quel rapport nous entretenons avec elles. C’est à mon avis là le minimum, avant d’aller plus loin.

i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod
i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod

Pour avancer sur ce sujet le dossier de l’INA sur L’éducation aux cultures de l’information offre des perspectives fascinantes, en attendant la didactisation des contenus. L’approche de la notion de « support » par le mind mapping est intéressante en ce qu’elle caractérise une modification de notre rapport au document. Cartes et schémas conceptuels formalisent la cohabitation d’une culture de l’écrit fondée sur l’imprimé à une culture visuelle liée au numérique. Or, au-delà des charges symboliques et culturelles qui se trouvent parfois réifiées dans les objets, c’est notre lecture qui s’en trouve modifiée.  Le numérique, en intégrant davantage l’image, crée les conditions d’un rapport spacialisé là où l’imprimé, avec les va-et-vient dans le texte, l’inscrit dans une temporalité. Cette relation induite par le support modifie nos cadres mentaux et donc, potentiellement, notre analyse d’un document. Il me semble important d’aborder avec les élèves ces formes d’intersubjectivité qui dépassent largement la relation homme/machine.

La matérialité du support ne se limite pas à l’objet, qui arrête notre regard, mais se prolonge dans le système auquel il est intégré. Il faut associer les potentialités de la machine, support-objet, aux potentialités qu’offre le réseau auquel elle est connectée. Reporté au document, ce sont ici les notions de conservation (des données « data ») et de partage qui sont à réinterroger. Sur ce deuxième point la notion d’architexte évoquée par Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier au sujet des écrits d’écran est essentielle. Appliquée aux logiciels et applications, qui dépendent de plus en plus des supports (Apple, Amazon,…), un deuxième rapprochement semble s’opérer, après celui de la culture de l’écrit avec celle de l’image, caractérisé par l’imbrication partielle de la dimension matérielle du document avec sa dimension structurelle.

Mind the system, find the gap - opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center
Mind the system, find the gap – opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center

Les enjeux sous-jacents, éducatifs, sociocognitifs et politiques sont cruciaux, et si la dimension matérielle du document renvoie à des notions qui demandent à être didactisées, je rejoins la proposition 4 du GRCDI qui vise « à faire le lien entre les cultures info-documentaire, médiatique et numérique », afin que les élèves accèdent à la majorité dans leur rapport aux technologies. Ce qui s’avérera aussi vrai au sujet de la dimension structurelle du document que je me propose d’aborder dans un prochain article.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (1) : cadre épistémologique

Il participe de l’acte d’enseigner que de pouvoir échanger avec ses élèves de sorte qu’au-delà d’une remarque fortuite germe une idée qui donnera corps à un travail à venir. Ce sentiment est d’ailleurs amplifié quand, petite espièglerie d’élève, l’objectif inavoué de cette observation tient en la diminution de la tâche à accomplir. Ce fut le cas en juin dernier lorsqu’en conclusion de la séquence « Publier sur le Web », un élève de seconde émit l’idée d’une carte heuristique en lieu et place de la production écrite initialement envisagée. Et il faut bien reconnaître que cette idée méritait d’être considérée.

Il m’est spontanément venu à l’esprit l’hypothèse d’une comparaison entre les potentialités d’une carte heuristique et d’un schéma conceptuel. Je me suis donc penché sur les exemples (il en existe d’autres) de « Mindomo », évoqué par cet élève, et « CmapTools », que j’avais utilisé par ailleurs. Quoi que ce projet me soit apparu prometteur je l’ai abandonné un temps, ne parvenant pas à déterminer quelles notions info-documentaires pouvaient y être rattachées. Et ce n’est qu’en me replongeant dans le « Dictionnaire des concepts info-documentaires » que l’évidence s’est faite sur le concept de document. Mais il est vrai que par « document » l’on envisage plus spontanément un texte écrit ou une illustration du type image ou photographie. Pourtant la carte heuristique et le schéma conceptuel répondent bien à la double caractéristique de conservation (avec des nuances il est vrai), de par la possibilité d’inscription sur un support, et de potentiel signifiant, avec une structuration qui évolue avec les notions d’architexte et l’hypertexte,  propres au contexte numérique.

Dès lors, aborder le concept de document par le moyen d’une comparaison entre une carte élaborée sur « Mindomo » ou « CmapTools », au-delà du simple fait que cela se justifiait, m’a semblé être particulièrement intéressant. J’ai repris pour ce faire la grille d’analyse proposée par Ivana Ballarini-Santonocito et Pascal Duplessis selon que l’on s’intéresse à la dimension sémantique, matérielle ou structurelle du document; ces trois approches apportant leurs propres savoirs à faire acquérir aux élèves.

Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax
Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax

Du point de vue sémantique la distinction, pas toujours évidente selon l’emploi, entre représentation du contenu en arborescence (carte heuristique) et structuration des concepts (carte conceptuelle) me semble difficilement assimilable avant la terminale par des  lycéens. Aussi il me semble plus pertinent d’insister sur l’intention et la part d’inter-subjectivité inhérente à toute forme de communication en distinguant le « documenteur » (disons l’auteur), le document et le « documenté » (disons le lecteur).

Au sujet de la dimension matérielle, ici numérique, un outil comme « Mindomo » peut paraître plus intéressant de par la possibilité d’y associer des liens hypertextes. Mais sur le fond, en terme de support, je suppose que réaliser ces cartes à main levée revient au même (mais il se peut que je sois en retard sur le numéro de la version la plus récente). L’intérêt que revêt cette dimension tient ici davantage à une confrontation des potentialités et contraintes liées au support matériel ou numérique. Sous-jacents l’on peut aborder les contextes de communication, de conservation ou encore de transmission selon le support.

Pour terminer, l’approche structurelle, plutôt qu’une distinction, pose le principe d’une complémentarité sur la logique interne du document, qu’elle soit fondée sur la mise en relation des concepts par des mots (CmapTools) ou sur la construction d’une arborescence prolongée par des liens hypertextes (Mindomo). Pour le premier outil, il est pertinent de s’attarder sur les connecteurs, ou mots, qui donnent sens à la relation entre les concepts. Cela constitue un bon moyen d’aborder les différences entre approche dénotative, constatative (hypothèses) et interprétative. Le second outil (Mindomo) est lui judicieux pour introduire les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information (les liens hypertextes renvoient vers d’autres documents « annexés »), ainsi que d’instabilité documentaire, plus spécifique au contexte numérique. Ce qui constitue sans doute une base intéressante pour conduire les élèves à penser le web comme une structure changeante, en mouvement, avec ses créations et ses « disparitions » de documents. Mais aussi à penser l’influence d’un dispositif technologique dans la lecture que l’on a d’un document (architexte, hypertexte).

Et peut-être ainsi de conclure sur l’idée qu’il ne s’agit pas de mettre en concurrence les outils mais de déterminer lesquels sont les plus appropriés selon les situations dans une relation de complémentarité, ce qui constitue le gage d’une forme d’autonomie.

Le cadre épistémologique posé dans ce premier article, un second est à venir dans lequel j’apporterai des pistes plus précises pour formaliser une séquence pédagogique.

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Projet « Historiae » : piste de progression

Pour l’avoir testé l’année précédente en lycée je suppose pertinent de faire évoluer le projet « Historiae » de sorte que les objectifs d’apprentissage, établis à l’origine pour des élèves de troisième,  soient adaptés à des secondes. Aussi, pour répondre à cette logique de progression, j’ai demandé aux élèves de déterminer par eux-mêmes, dans une démarche heuristique, les critères qui leur semblent importants pour évaluer la fiabilité des informations sur lesquelles ils vont s’appuyer pour construire leur article, dont le sujet porte toujours sur une énigme historique ou une légende urbaine.

Ils disposent à cet effet, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, de 6 heures décomposées comme suit : 4 heures sont dévolues aux recherches d’informations, à la réflexion sur les critères d’évaluation et à la rédaction de l’article (25-30 lignes) ; 2 heures sont consacrées à la présentation, par chacun des groupes (2 élèves), des critères qu’ils auront retenus lors d’une phase d’échange avec l’ensemble du groupe et une phase de remédiation par les professeurs. Je précise, une fois n’est pas coutume, avoir interdit aux élèves l’utilisation de ressources papier. Interdiction dont je ne leur ai pas donné la raison (brouillage des sources – validation a priori/a posteriori) mais sur laquelle je reviens lors de la phase de remédiation.

Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch
Brouillage Creative Commons Licence photo crédit : ZeMitch

Une première évaluation diagnostique, pour laquelle je leur demandais de me dire quels étaient les critères qu’ils retenaient pour évaluer la fiabilité d’un site ou d’une information, les a laissé sans voix. Aussi devrait-il être relativement simple de mesurer leur progression, notamment lors de la présentation orale et la phase d’échange. Par ailleurs, selon les contenus (critères de fond/critères de forme) apportés par les élèves, je n’exclus pas de recourir à un « pad » pour un travail collectif de rédaction en classe ou à la maison (entre les séances 5 et 6).

A ce jour les élèves ont choisi le sujet sur lequel ils vont travailler et ont à peine débuté leurs recherches, laissant pourtant déjà planer un doute sur la date de découverte de la sépulture de Toutankhamon… Séquence à suivre dont je vous ferai part ultérieurement.

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Présence numérique, la tête dans le nuage

Nuage, mon beau nuage, dis-moi si je suis la plus belle… Pour avoir expérimenté GoogleMii j’ai supposé que cela pouvait faire l’objet d’un scénario pédagogique dans le prolongement des situations-problèmes dont l’objectif est d’anticiper sa traçabilité. Je ne développerai donc pas ici une fiche de préparation pour laquelle on se reportera au lien ci-dessus.

L’intérêt à aborder l’identité numérique sous la forme d’un nuage de tags tient, à mon sens, à la dimension visuelle quasi concrète qu’elle apporte à des élèves qui peuvent être déstabilisés  par une approche trop théorique, non figurative, selon le média. Ce nuage de tags peut se lire telle une peinture dont les coups de pinceaux forment un portrait avec ses traits saillants, ses nuances et ses détails.  Nous ne sommes sans doute là pas trop éloignés de la didactique des arts plastiques lorsqu’il s’agit d’étudier la composition d’un tableau.

Blanche Neige et les sept nains Creative Commons License photo credit : Edokhan
Blanche Neige et les sept nains Creative Commons License photo credit : Edokhan

Au premier plan viennent les évidences lorsqu’il s’agit pour l’élève d’identifier des tags (noms propres ou noms communs) en lien direct avec leurs centres d’intérêt ou leurs activités. Puis le ou les plans intermédiaires et le fond du tableau selon que ces tags deviennent de moins en moins équivoques pour n’être plus que des mots tout à fait décontextualisés. Cette approche peut, en outre, faire l’objet d’une mise en perspective avec la notion d’hypermnésie du web et introduire, éventuellement, selon le niveau des élèves, la question de la conservation des données.

La situation-problème est pertinente à ce niveau où les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur ce qui détermine la composition du portrait (ici le nuage de tags) et-ou le procédé technologique (cookies, occurrence,…) mis en œuvre dans la sélection des tags. Ce peut être, par ailleurs, une situation propice pour (dé)montrer aux élèves, qu’à cette heure tout du moins, le référencement est effectué par des machines pour lesquelles les mots n’ont pas de sens. Donc que l’intelligence dans l’exécution de la tâche est d’abord humaine, ce dont les élèves doivent prendre progressivement conscience pour réellement maîtriser les outils.

Il reste que, Dormeur, Simplet, Grincheux ou encore Joyeux, nos élèves ne sont des nains qu’assis sur des épaules de géants; nous, leurs professeurs, et que je m’interroge sur le bien fondé d’une recherche qui les concerne directement, dans leur intimité. Si elle ne l’est pas, cette question est sans doute à trancher et le choix d’une individualité plus neutre, pour exemple de nuage de tags, reste possible.

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Les réseaux sociaux numériques, nouvel âge de la polis ?

Troisième volet d’une progression sur le thème des réseaux sociaux numériques, cette séquence est envisagée pour des élèves de terminale. Elle fait suite, en seconde, à la séquence « De l’évaluation à la sélection de l’information » sur les bases remaniées du projet « Historiae », imaginé par Olivier Le Deuff. Puis, en première, à un temps d’apprentissage et de réflexion dédié à l’acquisition de savoirs relatifs aux médias, en tant que dispositifs sociotechniques, à partir de l’exemple des grandes firmes du numériques qui composent le GAFA (séquence en cours de réalisation).

La réalisation de cette séquence résulte de lectures croisées dont en particulier les travaux de Dominique Cardon[2] et Bernard Stiegler[3], mais aussi des ceux de Evelyne Broudoux (autoritativité), Olivier Le Deuff (convergence médiatique) et Olivier Ertzscheid (jardins fermés). L’occasion de rappeler ici l’attachement qui est le mien à m’inspirer de la recherche pour en transposer dans mes cours, lorsque c’est possible, les concepts.

Agora – Creative Commons License photo credit: Fuzzy Gerdes

 

Le rapprochement entre les réseaux sociaux numériques (RSN) et la Grèce archaïque n’a rien de spontané. Pourtant, l’émergence de la polis antique coïncide avec l’apparition d’une vie politique originale fondée sur la parole (débat contradictoire argumenté) et la publicité des débats (divulgation). Dans ce contexte l’écriture devient le ferment d’une culture commune inédite où savoir devient la norme.

La similitude entre les Réseaux Sociaux Numériques et la polis tient de ce modèle de communauté de semblables, libres, tels qu’ont pu le souhaiter les pionniers du web. Cette « utopie » fondatrice ne va pas sans rappeler l’esprit des Lumières animé par Kant lorsqu’il appelle à la transparence dans son Projet de paix perpétuelle. Aspiration qui, reportée au web, trouve une résonance chez un Malesherbes qui considère les âges de l’oralité, de l’écrit et de l’impression. Ages qui, dans la continuité médiatique, sans nous attarder sur la « Galaxie Marconi », nous conduisent vers les potentialités du web2 en terme de publication.

Il ne s’agit plus désormais pour les citoyens que nous sommes d’être associés à la vie de la cité, mais de pouvoir assumer un acte de publication qui engage notre responsabilité dans ce qui est un prolongement de l’espace public. A cet effet, il nous apparait essentiel de développer chez les élèves des « pratiques numériques » conscientes qui les conduisent à se penser en tant qu’acteurs des réseaux sociaux numériques en ce qu’ils forment, potentiellement, un nouvel âge de la polis.

 

[1] Je remercie une nouvelle fois Angèle Stalder pour ses deux contributions qui, destinées à des élèves des lycées professionnels, peuvent être transposées au LGT.

[2] Cardon, Dominique, La démocratie internet. Promesses et limites, Seuil, La république des idées, 2010

[3] Stiegler, Bernard, Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008