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Le secret des alignements de menhirs de Carnac

Dans le village de Carnac, se trouve un site qui renferme de nombreuses légendes. Plusieurs questions se posent sur ces alignements de 4000 Menhirs sur plus de 4 kilomètre. À quoi servent-ils ?

Culte religieux, site astronomique ou prison de pierre ? Pourquoi tous ces menhirs dressés, méticuleusement alignées et par ordre décroissant ? De nombreuses légendes essayent de résoudre le mystère des alignements de Carnac, la plupart associant les menhirs à la pureté. La plus célèbre est la légende de saint Cornély, pape à Rome de 251 à 253, qui d’un signe de croix aurait transformé des soldats romains en menhirs pour leur échapper. Ces pierres disposées en colonne peuvent en effet évoquer une armée en ordre de marche.

Carnac Creative Commons Licence photo credit : Kebnekaise
Carnac Creative Commons Licence photo credit : Kebnekaise

Deux théories rationnelles s’opposent pour expliquer les alignements de Carnac.

Au début du XXe siècle, James Miln et Zacharie Le Rouzic entreprennent des fouilles archéologiques sur le site. Ils veulent démontrer que les alignements sont liés à des cultes sacrés. Ils établissent ainsi les origines des alignements; dressés entre le Ve et le IIe millénaire av. J.-C. par des tribus installées dans la région. Ils constitueraient un culte voué aux morts et seraient en réalité un gigantesque tombeau collectif. Les files de menhirs indiqueraient le chemin vers un espace sacré : les enceintes.

Par ailleurs, des chercheurs supposent que ces alignements pourraient former un observatoire astronomique, certains menhirs, comme le Géant du Manio, permettant à de calculer la position des astres.

Par Pierre-Adrien et Clément

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Peut-on copier en toute L-égalité ? Retour d’expérience

Ce vendredi 7 décembre s’est déroulé au lycée ce qui restera comme étant la première copy party organisée dans un établissement scolaire. Au-delà du caractère sympathique de cette manifestation originale, je me propose de revenir sur ce qui a retenu mon attention, en complément de ces premiers éléments.

Creative Commons Licence : L&S Lycée RabelaisCreative Commons Licence : L&S Lycée Rabelais

Pour présenter quelques données statistiques, 88 élèves (dont 21 « tuteurs ») et 5 enseignants ont été concernés par cette journée banalisée. Les rotations sur les quatre ateliers, voir présentation ici, répartis sur le CDI et 2 salles attenantes ont permis de limiter la concentration des élèves sur un même lieu. Disposition d’autant plus importante pour l’atelier réflexif où les élèves ont pu « se poser » lors de ce temps d’échange. Pour l’essentiel cette copy party s’est donc déroulée agréablement, les élèves « tuteurs » prenant de l’assurance au fur et à mesure des rotations. Il reste que pour être critique, quelques aspects peuvent être améliorés.

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Des infographies… pas tout à fait

Nous avions demandé aux élèves de réaliser une infographie sur le sujet qui était le leur. L’idée était ici de sortir du traditionnel panneau d’exposé tout en évitant un recours trop systématique au copier-coller pour la réalisation de documents que nous espérions pouvoir publier à titre d’exemple pour le « kit pédagogique de la copy party ». La comparaison des deux infographies ci-dessous révèle une difficulté que nous avons manifestement sous estimée. Les élèves, peu familiarisés avec ce type de production, ont eu de réelles difficultés pour les réaliser. La rhétorique structurelle de ce type de document ne semble pas leur être spontanément accessible. Ce qui se conçoit pour des élèves auxquels il a été régulièrement demandé de travailler sur la réalisation de panneaux d’exposé. Ce que l’on observe avec l’infographie sur la copy party (ci-dessous) qui n’en est pas vraiment une mais davantage le type de panneau qu’ils ont eu l’habitude de réaliser jusqu’à présent.

Creative Commons Licence : L&S Lycée Rabelais
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Cette autre infographie est davantage aboutie, en particulier dans sa partie supérieure. Mais il n’en reste pas moins que l’élaboration de ce type de document n’est pas spontanée pour les élèves et qu’ils ont eu des problèmes pour se dégager des textes qu’ils ont consulté et qu’il leur a fallu condenser pour arriver à ce résultat. Sans doute l’approche des cartes ou schémas conceptuels est intéressante pour aborder les différentes formes rhétorique du document. Cela préparerait les élèves à penser la structure formelle des infographies, qui devraient être étudiées pour elle-même, en ce qu’elles constituent un document à part entière, avec ses propres caractéristiques .
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Stabiliser les savoirs dans la durée

Le temps d’échange, fondé sur les représentations des élèves, dans une démarche bottom-up, a laissé apparaître de grandes disparités au niveau des connaissances qu’ils peuvent avoir du numérique. Sans doute cela provient-il, pour les tablettes et les liseuses du moins, de la faiblesse du taux d’équipement pour ce type de matériel qui peut rester inaccessible financièrement. Mais, plus globalement, j’y vois la conséquence d’apprentissages trop éparses pour être tout à fait stabilisés. Aussi il me semble, mais je sais la réflexion en cours, qu’il pourrait être pertinent de systématiser un temps régulier d’enseignement-apprentissage qui s’inscrive dans la durée. Du moins, au fil des séances, j’ai apprécié l’avancée des travaux des élèves lorsqu’ils ont été en mesure de situer leur sujet (plagiat, lecture numérique, droit d’auteur,…) dans un contexte plus global.

Un projet à mener avec des élèves de 1ère ?

Il reste que ce projet est sans doute davantage à mener avec des élèves de première, plus en capacité d’évaluer la complexité des enjeux et les controverses qu’ils peuvent susciter. D’autant que si les élèves qui ont pris part à l’élaboration du projet arrivent avec des références, ceux qui participent aux ateliers sont souvent démunis. Il me semble donc que ce projet pourrait être mené dans le cadre de l’Accompagnement personnalisé, en première, dans une approche de la complexité qui privilégie l’argumentation et la progression dans le raisonnement, en écho à la méthodologie de la problématique travaillé en TPE.

Je souhaite, pour terminer, que ce projet soit repris par d’autres établissements. A cet effet, pour celles et ceux qui seraient intéressés, vous pouvez consulter ce kit pédagogique de la copy party. Par ailleurs, Anne Sophie Domenc et moi-même nous tenons disponibles si vous voulez en savoir davantage.

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Peut-on copier en toute L-égalité ?

A l’instar de ce qui va suivre je dois le titre de cet article à ma collègue Anne Sophie Domenc qui a assuré l’essentiel de la préparation et du suivi de la copy party qui va, comme je vous l’avais annoncé il y a quelques mois, se dérouler au lycée, ce vendredi. J’en profite, par ailleurs, pour remercier, en notre nom, Olivier Ertzscheid, Lionel Maurel et Silvère Mercier pour la disponibilité et l’attention dont ils nous ont fait la sympathie. Nous savons l’intérêt qu’ils portent à cet événement qui constitue tout de même une première et, au delà du clin d’oeil, pour sa dimension pédagogique dans le contexte spécifique d’un lycée. Point sur lequel je vais concentrer l’essentiel de mon propos.

Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne
Creative Commons Licence photo credit : Geoffrey Dorne

Nous avons mis en oeuvre ce projet dans le cadre de l’option littérature et société de seconde avec un groupe de 22 élèves, à raison de 2 heures par semaine sur une séquence de 9 séances. Nous avons choisi pour domaine d’exploration le livre et la littérature numérique que nous avons souhaité aborder sous l’angle des normes appliquées au regard du Code de la propriété intellectuelle. Avec un intérêt particulier pour la loi sur la copie privée, modifiée en décembre 2011 avec notamment l’article L 122-5 qui est à l’origine de la copy party. Par ailleurs, afin de travailler sur le domaine d’exploration « Images et langages », nous avons opté pour des visuels sous forme d’infographie, type de document particulièrement adapté à la lecture numérique. L’idée générale, peut être ambitieuse pour des élèves de seconde, j’en reparlerai dans un compte rendu à venir, étant de partir des usages des élèves pour les inclure dans une série d’enjeux, en particulier sociaux, politiques et sociocognitifs, qui les conduise à des pratiques distanciées dans leur relation au numérique en tant qu’objet médiatique.

Afin de remplir nos objectifs notionnels nous avons, dans un premier temps (6 séances), réparti les thématiques par groupe de deux à trois élèves qui ont travaillé sur le livre numérique, la lecture numérique, la copie privée, le plagiat, Hadopi, la copy party, les licences créatives commons, l’exception pédagogique et les Digital Rights Management (DRM).  Outre la réalisation des infographies, qui constituait l’un de nos objectifs d’apprentissage, une partie des séances était consacrée à un moment de mutualisation de sorte que l’ensemble des élèves conserve une vue d’ensemble sur l’avancée du projet. Dans un second temps (3 séances), nous avons travaillé avec les élèves sur les documents qui seront distribués lors de la copy party : un rappel du texte législatif en vigueur accompagné d’un engagement formel à ne pas s’y soustraire ; un mémo sur l’utilisation technique des appareils (privé) de copie, ce qui constitue notre deuxième objectif d’apprentissage ; un questionnaire à remplir lors des différents ateliers qui seront proposés, et à partir duquel nous évaluerons les élèves.

Sans compter ceux qui, au cours de la journée, peuvent venir sur leur temps libre, environ 90 élèves sont attendus sur un créneau banalisé d’1h30. Ce faisant il nous a semblé préférable de répartir les élèves dans quatre ateliers avec des rotations tous les quarts d’heure. Le premier atelier est l’exposition elle-même, constituée par l’ensemble des infographies réalisées par les élèves ainsi que le texte de présentation ci-dessus. Nous avons par ailleurs souhaité un atelier spécifique pour les Licences Créatives Commons. Pour avoir noté les difficultés que pouvaient avoir nos élèves à comprendre ce qu’elles sont, il nous a semblé pertinent de déléguer quelques élèves « tuteurs » pour en expliquer le principe ainsi que les différentes combinaisons, qu’ils pourront expérimenter en ligne. Un troisième atelier, plus technique, va permettre aux élèves de manipuler une tablette ainsi qu’un graveur de DVD, ou encore de retravailler une photo à partir d’un logiciel d’OCR. C’est aussi lors de cet atelier que les élèves seront invités à signer un document récapitulant les conditions de copie inhérente à la copy party. Le quatrième et dernier atelier, plus réflexif, sera l’occasion d’un échange sur les pratiques des élèves ainsi qu’un espace de débat sur deux questions plus complexes : à propos de l’utilisation pédagogique des smartphones ; et sur le modèle économique de la copie privée, qui pour la culture a généré 191 millions d’euros en 2011, dont un quart finance des actions collectives.

Nous supposons ces quatre ateliers complémentaires dans la répartition des contenus et l’approche pédagogique des savoirs, qu’il s’agisse des notions abordées ou des manipulations proposées aux élèves, mais encore dans l’approche des modèles sociétaux sous-jacents sur lesquels les élèves vont pouvoir commencer à réfléchir. Dans un article à venir la semaine prochaine je vous proposerai une analyse de l’ensemble du dispositif, avec un renvoi vers les documents supports, dont les infographies réalisées par les élèves, ainsi qu’un retour sur le déroulement de cette journée. Mais d’ici là vous pouvez nous suivre vendredi avec le hashtag #copyparty. Nous mettrons pour cela à contribution nos élèves de BTS CGO qui dans le cadre de leur enseignement ont un module « paroles, échanges, conversation et révolution numérique ».

MàJ : Pour un compte-rendu de cette copy party sur Bibliobsession. Puis un retour d’expérience sur Cactus acide. Ou une brève de Docs pour Docs consacrée à ce projet.

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Appréhender la lecture numérique (1) : petit inventaire des savoirs associés

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Lettres montage Licence Creatives common photo credit : aloupicturesLettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures
Lettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquelles je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans une autre série d’articles. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan
Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Au moment de conclure je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, documentaire et informatique de la culture informationnelle. Sur ces bases, dans une série d’articles à venir, je m’emploierai à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

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N’étions-nous que des primitifs du numérique ?

Je profite de l’accalmie médiatique sur « la refondation de l’école » pour me consacrer à une lecture du rapport qui en a été publié. Particulièrement au sujet du volet qui concerne le numérique. Il ne s’agit pas tant ici de s’intéresser à ce qui y est écrit, et qui a largement été commenté, mais plutôt de s’arrêter sur une antienne jusqu’à présent tenace qui n’apparait plus : les « dangers d’internet ». Tout au plus est-il question, une seule fois (p.50), « des risques », au sujet de la fracture numérique en terme d’équipement. Dans ce contexte, mon approche de la relation entre l’École et le numérique se veut moins critique qu’anthropologique, avec pour fil conducteur la cindynique…, approche originale s’il en est, mais pas tout à fait dénuée d’intérêt, je l’espère.

La relation au danger des sociétés réputées primitives fait de l’aléa, ou matérialisation du danger, un événement empreint de fatalité. C’est un temps qualifié par des archaïsmes[1] où religion et pratiques magiques font office de régulateurs. Du moins tant que ces sociétés ne développent pas une mémoire du risque et ne concrétisent pas de volonté d’agir pour se préserver du danger. Nous sommes là, sous réserve d’éviter les amalgames sur les termes « primitif » et « archaïsme », assez proches du concept de « société froide », « ahistorique », développé par Claude Lévi-Strauss [2], où la tradition a une empreinte forte. Or, pour iconoclaste que cela soit, je suppose pertinent de transposer ce modèle à la relation qu’entreti(e)nt l’École avec le numérique. Ce qui s’est traduit, jusqu’à peu, par une non implication, voire une forme d’externalisation des responsabilités. Le concept de « digital natives », pour exsangue qu’il soit désormais (parti pris), eut sans doute ici une fonction d’alibi. Admettons d’ailleurs que cela ait pu avoir une conséquence opportune en donnant à l’École le temps long de la réflexion (qui est le sien) afin de situer sa responsabilité dans ce nouveau système en construction. Il reste que cette période de latence, caractérisée par une résilience faible, au sens géographique du terme, face à un danger perçu, assimile l’École aux sociétés primitives dépeintes ci-dessus. Cette période semble aujourd’hui révolue. En tout cas, les propositions du rapport sur la refondation vont dans ce sens.

Ce dont on ne peut que se féliciter si l’on veut bien considérer de même la relation qu’entretiennent parfois nos élèves avec le numérique, le « web » ayant les caractéristiques d’un objet totem, emprunt de magie, sous les traits de la Pythie. Il semble bien que nous retrouvions ici les conditions entretenues par les sociétés primitives dans leur rapport au danger, par méconnaissance des causes rationnelles qui régissent leur environnement. C’est adopter là le mode de fonctionnement des « sociétés fermées », selon l’acception de Karl Popper qui les assimile à des sociétés magiques. Je ne remets pas ici en cause les savoir-faire des élèves et je prends pour vrai cette conclusion du rapport selon lequel « on voit bien pourtant tout le profit que l’institution scolaire pourrait tirer à s’appuyer sur les nouvelles pratiques des jeunes » (p.20).  Or je suppose fécond le dialogue intergénérationnel. Il me semble en revanche important de déconstruire, dans le temps, cette relation à l’objet numérique pour qu’ils atteignent la majorité, au sens où l’entendait Simondon [3], dans leur approche de cet écosystème. Souhaitons donc que la proposition d’inscription dans la loi de l’Éducation aux médias (EAM) et de l’Éducation à l’information (EAI) soit adoptée selon des termes ambitieux. Encore qu’il faille identifier avec précision les enjeux…

…afin d’éviter quelques écueils, en particulier, pour revenir à la tentation d’externaliser la responsabilité, par le recours à des entreprises dont le discours parfois anxiogène joue sur notre système de rétention…

…; ce qui suppose une réflexion primordiale sur les contenus, le récent colloque « Translittératies : enjeux de citoyenneté et de créativité » et celui à venir sur « Les métamorphoses numériques du livre et de la lecture III« , constituants manifestement des pistes à explorer. Je souhaite en tout cas pouvoir y consacrer, en toute modestie, quelques articles à venir, dans une approche où je m’efforcerai de proposer des séquences à aborder avec les élèves.

[1] A Giddens, Les conséquences de la modernité, L’Harmattan, Paris, 1994

[2] Claude Lévy-Strauss, Tristes tropiques, 1955

[3] Gilbert Simondon, Du mode d’existence des objets techniques, Aubier, Paris, 1969

[MàJ : 17.12.2013] Peut-être le sommes-nous encore…

Je découvre avec perplexité la création d’un permis internet à destination des élèves de CM2, dont la Gendarmerie nationale et Axa prévention sont à l’origine. Je ne crois pas qu’il faille s’étonner d’une entrée dans le web et les réseaux sociaux numériques qui se fasse par les risques. C’est là la raison d’être des assurances, ce qui justifie sans doute la présence des représentants de cette association loi 1901, qui reste tout de même affiliée à Axa, lors de la cérémonie de remise des permis. Nous avons à faire là, le secteur assurantiel, à des métiers d’argent et « prévention » ne veut pas dire philanthropie, ce qui donne sans doute un tout autre sens à la présence des parents.

Je ne pense pas non plus qu’il faille s’étonner de l’absence des représentants de l’École, du moins dans la liste communiquée sur la page web de Axa prévention consacrée à cette opération. La stratégie de ce groupe pourrait être assez clair dans sa volonté d’occuper un espace sur lequel l’École se fait attendre. La complémentarité entre Axa Prévention, pour le volet prévention, et Axa, pour le volet réparation, pourrait à terme fonctionner pleinement. De fait, ne pas mentionner les représentants de l’École marque un peu plus son absence de prise de responsabilité quand il s’agit justement de constituer une « chaîne unie pour accompagner les enfants dans un usage sûr et responsable d’Internet ».

En revanche, je dois admettre être déconcerté par le soutien que concède l’institution scolaire à cette démarche. Sans doute faut-il du temps à l’École pour qu’elle se donne les moyens de relever les enjeux posés par le « numérique ». La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République en a posé les premiers jalons dont les mises en œuvre concrètes sont attendues avec impatience. Considérer l’Internet et les réseaux sociaux numériques sous l’angle unique des dangers et des risques est une lecture partielle et partiale, insuffisante pour développer chez les élèves, dès leur plus jeune âge, des savoirs et des compétences qui, à terme, doivent leur permettre de porter une distanciation critique sur ce que sont ces objets. Sur ce point, les 12 propositions pour l’élaboration d’un curriculum info-documentaire du GRCDI, apportent des éléments de réponse on ne peut plus d’actualité.

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Projet « Historiae » : pistes de réflexion

Après avoir envisagé l’éventualité d’une évolution du projet « Historiae », je me propose de développer quelques pistes de réflexion suite à une séquence achevée avec des élèves de seconde. En liminaire je souhaite insister sur le fait qu’il ne s’agira là que d’hypothèses non généralisables, compte-tenu de la seule vingtaine d’élèves concernés. Aussi, si mes observations trouvent quelques échos chez vous ou si, au contraire, elles vous sont lointaines, je vous invite à commenter cet article.

Où l’on reparle du copier-coller

S’il est vrai que l’essentiel des groupes a réalisé un travail satisfaisant je regrette de ne pas pouvoir publier les articles écrits par les élèves. Flagrante ou plus édulcorée, la part de copier-coller y est malheureusement trop systématique pour que cela soit possible. Aussi je reprends l’une des conclusions développées dans un article précédent. Il semble qu’il y ait une difficulté réelle à réécrire, pour certains élèves, avec leurs mots, des contenus. Ce qui peut résulter d’un défaut de compréhension, donc d’appropriation.

Mais il est vrai aussi, et peut être surtout, qu’ils sont peu familiarisés avec cette contrainte d’écriture qu’est le style journalistique. Or si celui-ci a en commun avec le style encyclopédique (rappelons ici le recours méthodologique des élèves à « Wikipédia ») l’importance de la présentation des faits, il n’est en revanche pas neutre. C’est là toute l’influence d’une politique éditoriale selon la source. Il me semble donc, ce que je n’ai manifestement pas suffisamment fait, qu’il serait pertinent d’insister davantage sur la mise en contradiction des différentes thèses défendues. En les cartographiant, par exemple, que les auteurs apportent une explication rationnelle ou irrationnelle aux énigmes historiques traitées par les élèves. Ce faisant, il pourrait ensuite leur être donné pour consigne d’argumenter selon leur propre conscience, de sorte qu’impliqués eux-mêmes, ils soient conduits à se situer dans le débat contradictoire.

Contradiction Creative Commons licence photo credit : topastrodfogna
Contradiction Creative Commons licence photo credit : topastrodfogna

Susciter l’esprit de contradiction…

Au-delà du jeu de mot, il est sans doute important de rappeler que les élèves sont peu familiarisés, avant le lycée, avec les notions d’argumentaire et de contradiction. Ce n’est pas là une critique mais le simple constat d’une progression, cohérente du reste, qui voit nos élèves aborder plus systématiquement ces questions en ECJS pour le débat et en TPE pour la problématique. Il me semble cependant, en toute modestie, que ce modèle pourrait gagner à être réactualisé dans la mesure où il est fondé sur un unique contrôle a priori du savoir, aujourd’hui dépassé. Nous savons qu’internet a modifié ce paradigme en introduisant la nécessité d’un examen a posteriori face à la multiplicité de publications qui concourent à la fragilisation du concept d’ « autorité ». Rapporté au projet Historiae, la compétence des professeurs documentalistes se situe probablement à ce niveau, complémentaire de l’attachement des historiens à la recherche des faits, et des professeurs de lettres à la recherche du style.

Open source water Creative Commons licence photo credit : Schoschie
Open source water Creative Commons licence photo credit : Schoschie

Vous avez dit critères d’évaluation..?

Une seconde partie du travail demandé aux élèves consistait en la détermination, par eux dans un premier temps, puis avec ma remédiation, de critères d’évaluation qui nous permettent de considérer si les sites qu’ils avaient consultés étaient a priori fiables ou non. Singulièrement, et je suis d’autant moins porté à généraliser que ce cas ne s’était jamais produit, les élèves n’ont pas compris, malgré plusieurs explications sur ce terme, ce que j’entendais par « critères d’évaluation ». Si une première explication peut tenir au fait que je me sois sans doute mal exprimé ou que ma consigne n’était pas claire, la raison est peut-être à trouver ailleurs. La non reconnaissance du mot « critère » par les élèves, dans ce contexte particulier, laisse supposer qu’il n’est pas signifiant, pour eux, dans leur évaluation de l’information. En conséquence, il me semblerait opportun, pour préparer au débat et à la problématique sans doute, mais surtout en soi, d’aborder systématiquement, et non occasionnellement, quand c’est encore le cas, cette question de la fiabilité en collège. C’est un  enjeu fondamental.

Les deux groupes qui travaillaient sur l’assassinat de JFK ont été confrontés à une difficulté qu’ils n’ont pas vu. Les élèves se sont appuyés sur un site d’extrême droite pour réaliser leur travail. Il ne s’agit pas ici de blâmer des élèves de seconde qui peuvent ne pas être familiarisés avec la terminologie et la symbolique identitaire. De même que je ne crois pas utile de réagir trop vivement face à un élève qui, piqué au vif dans sa relation quasi matricielle au web, ne voit pas de problème à passer par un site d’extrême droite pour construire son travail. Il en va ici davantage de la responsabilité de l’enseignant à aborder avec les élèves ces infopollutions en les replaçant dans les enjeux politiques et axiologiques qui feront sens progressivement, au collège et au lycée, chez des élèves en quête d’une majorité émancipatrice.

C’est sans doute là faire appel au philosophe, qui recherche la vérité.

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L’éducation aux médias, perspectives canadiennes

Alors que vient de paraître la circulaire qui annonce la 24ème Semaine de la presse et des médias dans l’école (nous y reviendrons en son temps), je vous invite à traverser l’Atlantique pour nous intéresser à la Semaine éducation médias qui va se dérouler du 5 au 9 novembre au Canada. Le thème de cette année est « Le respect de la vie privée : ça compte« , appliqué à l’environnement numérique, ce qui caractérise ce dispositif mis en œuvre par l’organisme « Habilomédias » et la « Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants ». Vous apprécierez comme moi la complétude de genre.

Semaine éducation médias du 1 au 5 novembre 2010

A l’instar du CLEMI en France, la Semaine éducation médias se donne pour objectif de développer l’esprit critique des élèves du primaire (de 6 à 11 ans) et du secondaire (de 12 à 17 ans), mais aussi de former les « cybercitoyens » actifs et éclairés de demain. A cette fin, il s’agit « de développer leurs connaissances, leurs valeurs et toute une gamme d’habiletés de réflexion critiques, de communication et de gestion de l’information » (voir Liens pédagogiques). C’est à dire des connaissances, une éthique et des compétences selon un ordre qui a sans doute son importance… Parti pris (NDR). Pour cela, s’il est vrai que les systèmes scolaires canadien et français sont différents, les professeurs documentalistes que nous sommes pourraient se retrouver dans le paragraphe sur les « Technologies de l’information et des communications » de l’éducation aux médias en action. Du moins si l’on veut bien considérer que l’acquisition de savoir-faire procéduraux ne saurait être prééminente, comme c’est encore la tendance en France.

Matière d'ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman
Matière d’ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman

Afin de concrétiser ces réflexions de fond, dont les enjeux politiques et éducatifs sont majeurs, le site de la Semaine éducation médias propose de nombreuses ressources vers des publications en lien avec l’éducation aux médias. Par ailleurs, vous y trouverez des suggestions d’activités pédagogiques qui, pour n’être bien souvent que des pistes, n’en constituent pas moins un début pertinent pour qui envisage d’élaborer une séquence sur l’une des thématiques abordées : citoyenneté numérique et cybercitoyenneté, impact du numérique sur l’identité des jeunes, empreintes numériques…, développées aussi dans le calendrier des événements et les bulletins hebdomadaires.

Pour terminer, Cactus acide souhaite apporter sa modeste contribution à cette Semaine éducation médias avec ces quelques idées de séquences pédagogiques, en lien avec la thématique de cette année, que vous pouvez consulter ici, ici, ici, encore ici ou… là.

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Focus sur @BlogPhilo

J’entame avec le blog de Julien Lecomte la rubrique « Focus » de Cactus acide, dans laquelle je consacrerai des articles à des sites que je trouve particulièrement intéressants. J’ai découvert celui-ci courant août au gré de quelques heures abandonnées à la sérendipité. Et si j’en parle seulement aujourd’hui, ce n’est pas dû à son actualité éditoriale (je n’ai pas encore lu ce livre, ni ne touche de commissions sur les ventes) mais plutôt faute d’avoir eu le temps jusqu’à présent, ce qui est désormais le cas.

Gorille à Paris Creative Commons Licence photo credit - THEfunkyman
Gorille à Paris Creative Commons Licence photo credit – THEfunkyman

Je vous invite en particulier à lire le dossier « Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias » qui aborde, sans concession, cette question tant du point de vue des pratiques et des compétences que de celui des enjeux et de la didactique, pour dégager contenus et méthodes. Par ailleurs la documentographie, pour elle seule, mérite d’être consultée; ce qui est le cas pour l’ensemble des articles du blog, particulièrement bien sourcés. Sur ce point, les articles des rubriques « Enseignement » et « Médias » devraient particulièrement intéresser les professeurs documentalistes, sans pour autant délaisser les sujets consacrés à la philosophie.

Bonne découverte ! Et si vous vous demandiez pourquoi l’on dit que l’homme descend du singe, vous savez désormais pourquoi…

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Aborder la notion de document par le mind mapping (5) : un objet de translittératie ?

Au terme de cette série d’articles, je me propose de céder moi-même à l’exercice du schéma conceptuel pour présenter les ramifications de la notion de document abordée par le mind mapping. J’ai suivi, pour ce faire, le découpage en dimension intellectuelle, matérielle et structurelle qui ouvre sur des savoirs info-documentaires qui forment autant de pistes pour des scénarii pédagogiques. J’ai par ailleurs distingué les notions d’ « auteur », de « publication », d’ « architexte », d’ « hypertexte », de « structure rhétorique » et d’ « information » qui, me semble t-il, constituent autant de points nodaux selon la dimension qui est privilégiée. Pour terminer, je me suis efforcé de dégager des relations entre ces notions, d’où il ressort que la « source », les « plateformes » et la « lecture numérique », au sens large, englobant la forme et le fond, constituent de nouveaux nœuds en prise directe avec la notion de « document ».

 

Afin de tenter d’apporter une réponse à la question du titre de cet article, la récente publication d’Alexandre Serres, Repères sur la translittératie, m’autorise à rester prudent tout en supposant qu’il s’agit bien là d’un objet de translittératie. Nous retrouvons bien les trois cultures de l’information, média, info-documentaire et numérique, appliquées au contexte de l’éducation. Mais ce concept, au regard de la recherche internationale, manque sans doute de stabilité, ce qui ne manque probablement pas d’alimenter les conflits… socio-cognitifs. C’est en tout cas avec impatience que j’attends ce « guide pédagogique de la translittératie », sur lequel travaille le GRCDI.

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Aborder la notion de document par le mind mapping (4) : dimension structurelle

Avant dernier article de cette série consacrée à la notion de document abordée par le mind mapping, je me propose de développer ici la dimension structurelle, en vue de son exploitation en classe avec les élèves. Il me semble que les notions et objectifs info-documentaires sont différents que l’on choisisse de travailler sur un schéma conceptuel (CmapTools par exemple) ou une carte heuristique (Mindomo). Aussi je pense pertinent d’explorer différentes situations pédagogiques selon le type d’outils qui est utilisé.

S’agissant des schémas conceptuels, je suppose trois pistes intéressantes, fondées sur la hiérarchisation des concepts ou des idées. Pour commencer, il peut être imaginé, dès la sixième, de proposer aux élèves de réaliser, simplement sous forme d’exercice, un schéma conceptuel d’une partie du rayonnage des documentaires du CDI. Ce serait sans doute là un bon moyen de rendre plus concret l’idée de classification. Mais aussi de commencer à aborder les notions de document primaire et secondaire en distinguant la cote, qui dépend d’une classification (Dewey, CDU,…), des « informations » contenues dans les documentaires.

Deuxième point, il peut être pertinent d’envisager les schémas conceptuels sous la fonction de documents de collecte. Nous ne sommes pas très loin, sous cette forme, d’un outil comme « Pearltrees », organisé en arborescence. L’idée est ici de structurer les contenus tel un sommaire, qu’il s’agisse de réaliser une sitographie  ou plus généralement de concevoir un plan. Je pense ici en particulier aux élèves de lycée professionnel (mais cela concerne aussi le lycée général) qui peuvent parfois avoir des difficultés à synthétiser leur travail. La formalisation visuelle des liens qui unissent les différentes questions à aborder pour traiter un sujet ne peut qu’être bénéfique pour qu’ils perçoivent les relations entre les différents points.

Dans le même ordre d’idée, une progression peut être établie avec un logiciel comme « CmapTools » qui impose des connecteurs logiques entre les concepts. Il s’agit ici, en quelques mots, le nombre de ceux-ci pouvant participer de la consigne, d’établir une relation dans la hiérarchie. Nous touchons là à la structure rhétorique du schéma conceptuel qui rend possible l’étape de verbalisation dans l’acquisition des savoirs. Il est à noter que si cartes et schémas conceptuels créent, avec l’image, comme nous l’avons supposé ici, un rapprochement entre les dimensions matérielle et structurelle du document, un deuxième rapprochement semble s’opérer entre les dimensions structurelle et intellectuelle, au niveau de l’approche sémiotique [1].

Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto
Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto

Les cartes heuristiques, avec un logiciel du type « Mindomo », apportent d’autres pistes pédagogiques, en lien avec la notion de « média » dans le contexte du Web. La possibilité de recourir aux liens hypertextes dans la construction d’une carte crée de l’instabilité documentaire et questionne la notion d’unité documentaire qui renvoie à celle d’information. Sans nécessairement développer le concept d’hypomnemata, cher à Bernard Stiegler, le document numérique, prothèse mémorielle, trouve une limite avec cette instabilité. C’est d’autant plus vrai pour l’essentiel des élèves qui conçoivent rarement le web comme une structure changeante. Il suffirait, afin d’y remédier, de les faire travailler sur un document qui contienne des liens hypertextes et, petite espièglerie de professeur, d’en « briser » un, entre deux séances, de sorte qu’ils aient à en chercher la raison. Une situation-problème serait sans doute ici particulièrement adaptée. Ce peut aussi être l’occasion de travailler sur la question des mises à jour dont les élèves ne perçoivent pas toujours l’importance. L’idée étant de leur montrer que les pages web peuvent évoluer et que ce qu’ils consultent tel jour peut avoir été modifié le lendemain.

Second point, ces cartes heuristiques peuvent participer d’un scénario pédagogique dans lequel soient mises en jeu les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information. L’idée est ici de partir d’une carte terminée, qui contienne des liens hypertextes et de confronter le projet de communication au projet de lecture. Il ne s’agit pas ici d’interroger, strictement, le parcours de lecture interne au document, ce qui a été proposé dans l’article sur la dimension intellectuelle, mais de conduire les élèves à se questionner sur leur navigation, de la carte aux liens. Ceci acquis il est sans doute pertinent de transposer ce questionnement des élèves au Web pour définir, donc distinguer, les notions d’ « information » et de « données informationnelles », ce qui peut trouver un prolongement dans l’acquisition de savoirs relatifs aux infopollutions et à la validation de l’information.

Il apparaît que la notion de document abordée par le mind mapping sous-tend de nombreuses notions que je me proposerai de structurer, surprise, dans… un schéma conceptuel, afin de conclure cette série d’articles.

[1] La virtualité fait ici le lien entre les trois dimensions du document (intellectuelle, matérielle et structurelle). Mais parce que des éléments me manquent et que je devine un syllogisme, je ne pousserai pas plus avant ma réflexion sur le sujet.