Alors que vient de paraître la circulaire qui annonce la 24ème Semaine de la presse et des médias dans l’école (nous y reviendrons en son temps), je vous invite à traverser l’Atlantique pour nous intéresser à la Semaine éducation médias qui va se dérouler du 5 au 9 novembre au Canada. Le thème de cette année est « Le respect de la vie privée : ça compte« , appliqué à l’environnement numérique, ce qui caractérise ce dispositif mis en œuvre par l’organisme « Habilomédias » et la « Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants ». Vous apprécierez comme moi la complétude de genre.
A l’instar du CLEMI en France, la Semaine éducation médias se donne pour objectif de développer l’esprit critique des élèves du primaire (de 6 à 11 ans) et du secondaire (de 12 à 17 ans), mais aussi de former les « cybercitoyens » actifs et éclairés de demain. A cette fin, il s’agit « de développer leurs connaissances, leurs valeurs et toute une gamme d’habiletés de réflexion critiques, de communication et de gestion de l’information » (voir Liens pédagogiques). C’est à dire des connaissances, une éthique et des compétences selon un ordre qui a sans doute son importance… Parti pris (NDR). Pour cela, s’il est vrai que les systèmes scolaires canadien et français sont différents, les professeurs documentalistes que nous sommes pourraient se retrouver dans le paragraphe sur les « Technologies de l’information et des communications » de l’éducation aux médias en action. Du moins si l’on veut bien considérer que l’acquisition de savoir-faire procéduraux ne saurait être prééminente, comme c’est encore la tendance en France.
Afin de concrétiser ces réflexions de fond, dont les enjeux politiques et éducatifs sont majeurs, le site de la Semaine éducation médias propose de nombreuses ressources vers des publications en lien avec l’éducation aux médias. Par ailleurs, vous y trouverez des suggestions d’activités pédagogiques qui, pour n’être bien souvent que des pistes, n’en constituent pas moins un début pertinent pour qui envisage d’élaborer une séquence sur l’une des thématiques abordées : citoyenneté numérique et cybercitoyenneté, impact du numérique sur l’identité des jeunes, empreintes numériques…, développées aussi dans le calendrier des événements et les bulletins hebdomadaires.
Pour terminer, Cactus acide souhaite apporter sa modeste contribution à cette Semaine éducation médias avec ces quelques idées de séquences pédagogiques, en lien avec la thématique de cette année, que vous pouvez consulter ici, ici, ici, encore ici ou… là.
J’entame avec le blog de Julien Lecomte la rubrique « Focus » de Cactus acide, dans laquelle je consacrerai des articles à des sites que je trouve particulièrement intéressants. J’ai découvert celui-ci courant août au gré de quelques heures abandonnées à la sérendipité. Et si j’en parle seulement aujourd’hui, ce n’est pas dû à son actualité éditoriale (je n’ai pas encore lu ce livre, ni ne touche de commissions sur les ventes) mais plutôt faute d’avoir eu le temps jusqu’à présent, ce qui est désormais le cas.
Gorille à Paris Creative Commons Licence photo credit – THEfunkyman
Je vous invite en particulier à lire le dossier « Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias » qui aborde, sans concession, cette question tant du point de vue des pratiques et des compétences que de celui des enjeux et de la didactique, pour dégager contenus et méthodes. Par ailleurs la documentographie, pour elle seule, mérite d’être consultée; ce qui est le cas pour l’ensemble des articles du blog, particulièrement bien sourcés. Sur ce point, les articles des rubriques « Enseignement » et « Médias » devraient particulièrement intéresser les professeurs documentalistes, sans pour autant délaisser les sujets consacrés à la philosophie.
Bonne découverte ! Et si vous vous demandiez pourquoi l’on dit que l’homme descend du singe, vous savez désormais pourquoi…
Au terme de cette série d’articles, je me propose de céder moi-même à l’exercice du schéma conceptuel pour présenter les ramifications de la notion de document abordée par le mind mapping. J’ai suivi, pour ce faire, le découpage en dimension intellectuelle, matérielle et structurelle qui ouvre sur des savoirs info-documentaires qui forment autant de pistes pour des scénarii pédagogiques. J’ai par ailleurs distingué les notions d’ « auteur », de « publication », d’ « architexte », d’ « hypertexte », de « structure rhétorique » et d’ « information » qui, me semble t-il, constituent autant de points nodaux selon la dimension qui est privilégiée. Pour terminer, je me suis efforcé de dégager des relations entre ces notions, d’où il ressort que la « source », les « plateformes » et la « lecture numérique », au sens large, englobant la forme et le fond, constituent de nouveaux nœuds en prise directe avec la notion de « document ».
Afin de tenter d’apporter une réponse à la question du titre de cet article, la récente publication d’Alexandre Serres, Repères sur la translittératie, m’autorise à rester prudent tout en supposant qu’il s’agit bien là d’un objet de translittératie. Nous retrouvons bien les trois cultures de l’information, média, info-documentaire et numérique, appliquées au contexte de l’éducation. Mais ce concept, au regard de la recherche internationale, manque sans doute de stabilité, ce qui ne manque probablement pas d’alimenter les conflits… socio-cognitifs. C’est en tout cas avec impatience que j’attends ce « guide pédagogique de la translittératie », sur lequel travaille le GRCDI.
Avant dernier article de cette série consacrée à la notion de document abordée par le mind mapping, je me propose de développer ici la dimension structurelle, en vue de son exploitation en classe avec les élèves. Il me semble que les notions et objectifs info-documentaires sont différents que l’on choisisse de travailler sur un schéma conceptuel (CmapTools par exemple) ou une carte heuristique (Mindomo). Aussi je pense pertinent d’explorer différentes situations pédagogiques selon le type d’outils qui est utilisé.
S’agissant des schémas conceptuels, je suppose trois pistes intéressantes, fondées sur la hiérarchisation des concepts ou des idées. Pour commencer, il peut être imaginé, dès la sixième, de proposer aux élèves de réaliser, simplement sous forme d’exercice, un schéma conceptuel d’une partie du rayonnage des documentaires du CDI. Ce serait sans doute là un bon moyen de rendre plus concret l’idée de classification. Mais aussi de commencer à aborder les notions de document primaire et secondaire en distinguant la cote, qui dépend d’une classification (Dewey, CDU,…), des « informations » contenues dans les documentaires.
Deuxième point, il peut être pertinent d’envisager les schémas conceptuels sous la fonction de documents de collecte. Nous ne sommes pas très loin, sous cette forme, d’un outil comme « Pearltrees », organisé en arborescence. L’idée est ici de structurer les contenus tel un sommaire, qu’il s’agisse de réaliser une sitographie ou plus généralement de concevoir un plan. Je pense ici en particulier aux élèves de lycée professionnel (mais cela concerne aussi le lycée général) qui peuvent parfois avoir des difficultés à synthétiser leur travail. La formalisation visuelle des liens qui unissent les différentes questions à aborder pour traiter un sujet ne peut qu’être bénéfique pour qu’ils perçoivent les relations entre les différents points.
Dans le même ordre d’idée, une progression peut être établie avec un logiciel comme « CmapTools » qui impose des connecteurs logiques entre les concepts. Il s’agit ici, en quelques mots, le nombre de ceux-ci pouvant participer de la consigne, d’établir une relation dans la hiérarchie. Nous touchons là à la structure rhétorique du schéma conceptuel qui rend possible l’étape de verbalisation dans l’acquisition des savoirs. Il est à noter que si cartes et schémas conceptuels créent, avec l’image, comme nous l’avons supposé ici, un rapprochement entre les dimensions matérielle et structurelle du document, un deuxième rapprochement semble s’opérer entre les dimensions structurelle et intellectuelle, au niveau de l’approche sémiotique [1].
Never see the signs in my Life Creatives Commons licence Photo credit : mbtphoto
Les cartes heuristiques, avec un logiciel du type « Mindomo », apportent d’autres pistes pédagogiques, en lien avec la notion de « média » dans le contexte du Web. La possibilité de recourir aux liens hypertextes dans la construction d’une carte crée de l’instabilité documentaire et questionne la notion d’unité documentaire qui renvoie à celle d’information. Sans nécessairement développer le concept d’hypomnemata, cher à Bernard Stiegler, le document numérique, prothèse mémorielle, trouve une limite avec cette instabilité. C’est d’autant plus vrai pour l’essentiel des élèves qui conçoivent rarement le web comme une structure changeante. Il suffirait, afin d’y remédier, de les faire travailler sur un document qui contienne des liens hypertextes et, petite espièglerie de professeur, d’en « briser » un, entre deux séances, de sorte qu’ils aient à en chercher la raison. Une situation-problème serait sans doute ici particulièrement adaptée. Ce peut aussi être l’occasion de travailler sur la question des mises à jour dont les élèves ne perçoivent pas toujours l’importance. L’idée étant de leur montrer que les pages web peuvent évoluer et que ce qu’ils consultent tel jour peut avoir été modifié le lendemain.
Second point, ces cartes heuristiques peuvent participer d’un scénario pédagogique dans lequel soient mises en jeu les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information. L’idée est ici de partir d’une carte terminée, qui contienne des liens hypertextes et de confronter le projet de communication au projet de lecture. Il ne s’agit pas ici d’interroger, strictement, le parcours de lecture interne au document, ce qui a été proposé dans l’article sur la dimension intellectuelle, mais de conduire les élèves à se questionner sur leur navigation, de la carte aux liens. Ceci acquis il est sans doute pertinent de transposer ce questionnement des élèves au Web pour définir, donc distinguer, les notions d’ « information » et de « données informationnelles », ce qui peut trouver un prolongement dans l’acquisition de savoirs relatifs aux infopollutions et à la validation de l’information.
Il apparaît que la notion de document abordée par le mind mapping sous-tend de nombreuses notions que je me proposerai de structurer, surprise, dans… un schéma conceptuel, afin de conclure cette série d’articles.
[1] La virtualité fait ici le lien entre les trois dimensions du document (intellectuelle, matérielle et structurelle). Mais parce que des éléments me manquent et que je devine un syllogisme, je ne pousserai pas plus avant ma réflexion sur le sujet.
Troisième article consacré à la notion de « document » abordé sous l’angle du mind mapping, je vais ici m’employer, après la dimension intellectuelle, à proposer quelques pistes de séances pédagogiques sur la dimension matérielle du document. Cette dimension porte en elle la notion de « support » dont le lien avec les cartes et schémas conceptuels ne semble pas, a priori, particulièrement fécond tant il y a une forme d’ « indépendance matérielle » que l’on réalise ces cartes sur un support imprimé ou numérique. Pourtant…
Pourtant il serait intéressant de faire travailler très tôt les élèves sur les caractéristiques techniques des différents supports, que l’on se place, du point de vue du document, dans le champ de la conservation (papier, disque dur,…), de la communication (imprimé, numérique,…) et de la transmission (postale, filaire,…). Ce serait là leur donner les moyens de se repérer dans des environnements souvent flous, ce qui est bien compréhensible. Ils n’en concevraient alors que mieux les différences entre les différents supports, abordés comme des technologies.
Ces premiers savoirs posés, afin de se donner des références communes pour aller plus avant, les cartes et schéma conceptuels peuvent faire l’objet, entre autres documents, d’une réflexion sur les supports mêmes. L’idée est ici de sortir de la dichotomie manichéenne imprimé/numérique pour considérer les évolutions et complémentarités de ces supports selon l’emploi que l’on en a. Sans doute serait-il pertinent sur ce point, dès la fin du collège, de questionner la place que prennent les technologies dans notre quotidien et quel rapport nous entretenons avec elles. C’est à mon avis là le minimum, avant d’aller plus loin.
i, robot Creative Commons Licence photo credit : Myriapod
Pour avancer sur ce sujet le dossier de l’INA sur L’éducation aux cultures de l’information offre des perspectives fascinantes, en attendant la didactisation des contenus. L’approche de la notion de « support » par le mind mapping est intéressante en ce qu’elle caractérise une modification de notre rapport au document. Cartes et schémas conceptuels formalisent la cohabitation d’une culture de l’écrit fondée sur l’imprimé à une culture visuelle liée au numérique. Or, au-delà des charges symboliques et culturelles qui se trouvent parfois réifiées dans les objets, c’est notre lecture qui s’en trouve modifiée. Le numérique, en intégrant davantage l’image, crée les conditions d’un rapport spacialisé là où l’imprimé, avec les va-et-vient dans le texte, l’inscrit dans une temporalité. Cette relation induite par le support modifie nos cadres mentaux et donc, potentiellement, notre analyse d’un document. Il me semble important d’aborder avec les élèves ces formes d’intersubjectivité qui dépassent largement la relation homme/machine.
La matérialité du support ne se limite pas à l’objet, qui arrête notre regard, mais se prolonge dans le système auquel il est intégré. Il faut associer les potentialités de la machine, support-objet, aux potentialités qu’offre le réseau auquel elle est connectée. Reporté au document, ce sont ici les notions de conservation (des données « data ») et de partage qui sont à réinterroger. Sur ce deuxième point la notion d’architexte évoquée par Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier au sujet des écrits d’écran est essentielle. Appliquée aux logiciels et applications, qui dépendent de plus en plus des supports (Apple, Amazon,…), un deuxième rapprochement semble s’opérer, après celui de la culture de l’écrit avec celle de l’image, caractérisé par l’imbrication partielle de la dimension matérielle du document avec sa dimension structurelle.
Mind the system, find the gap – opening Creative Commons Licence credit photo : Z33 art center
Les enjeux sous-jacents, éducatifs, sociocognitifs et politiques sont cruciaux, et si la dimension matérielle du document renvoie à des notions qui demandent à être didactisées, je rejoins la proposition 4 du GRCDI qui vise « à faire le lien entre les cultures info-documentaire, médiatique et numérique », afin que les élèves accèdent à la majorité dans leur rapport aux technologies. Ce qui s’avérera aussi vrai au sujet de la dimension structurelle du document que je me propose d’aborder dans un prochain article.
Après avoir posé le cadre épistémologique, je poursuis cette série d’articles, envisagée pour deux, mais qui devrait finalement en comporter quatre… ou cinq, afin d’examiner avec méthode des pistes de séquences. Le Dictionnaire des concepts info-documentaires est en cela intéressant qu’il fait apparaître, au-delà d’une approche épistémologique et didactique des différents concepts, les liens qui les unissent, de sorte que ces ramifications sont autant d’opportunités pour y piocher des contenus et élaborer un scénario pédagogique. Je me concentrerai donc ici sur la dimension intellectuelle du document avant de consacrer deux nouvelles publications à une approche matérielle puis structurelle de celui-ci.
Aborder la dimension intellectuelle du document renvoie explicitement au concept d’auteur, qui doit pouvoir être envisagé selon deux axes, que les élèves soient les « lecteurs » ou les producteurs d’une carte ou d’un schéma conceptuel.
Inside my mind Creative Commons Licence photo credit : HungryForester
Il peut être pertinent de les confronter à une carte conceptuelle de sorte qu’ils formulent des hypothèses sur le contenu du document original. L’idée pourrait être, seul ou en interdisciplinarité, de partager les élèves en deux groupes (des « sous groupes » sont envisageables) auxquels est remis un texte différent à partir duquel ils vont devoir élaborer une carte conceptuelle. Celle-ci est ensuite donnée à l’autre groupe, et vice versa, les élèves exprimant des suppositions sur le contenu du texte d’origine. Ce faisant il s’agit de donner aux élèves, en les mettant en situation de concepteurs et de lecteurs d’une carte, les moyens de mesurer l’importance des éléments de contexte, caractérisés en partie par l’auteur, et l’influence de la part de subjectivité présente tant chez les élèves qui ont pensé la carte conceptuelle que chez ceux qui ont déduit des contenus.
Cette séquence peut être montée sur un temps court de une à deux heures avec des objectifs info-documentaires à adapter. Mais aussi sur une séquence plus longue dès lors que la création d’une carte ou d’un schéma conceptuel se justifie. C’est par exemple ce que nous envisageons de faire pour la copy party, l’un des thèmes abordés étant le plagiat, une carte conceptuelle consistant précisément à l’éviter.
L’intérêt de ces deux situations réside dans la complémentarité des objectifs info-documentaires abordés avec les élèves. Au-delà du fait qu’elles participent sur un temps long à l’acquisition de savoirs relatifs aux concepts de « document » et d' »auteur« , elles font le lien avec celui de « validation de l’information« , donc aussi celui de « source« , et d' »autorité« . Attirer l’attention des élèves sur le contexte qui accompagne la réalisation d’un document suppose qu’ils questionnent l’intentionnalité de celle-ci. Ce faisant ils seront conduits à s’interroger sur la source dont ils devront valider l’autorité.
Cette validation, qui passe par une évaluation de l’information, peut donner lieu à une séquence spécifique sur ce second concept. Par ailleurs, ces deux situations élaborées à partir de cartes ou de schémas conceptuels, dès lors qu’elles sont transposées sur le web, peuvent trouver un prolongement autour du concept de « publication« , ainsi que celui de « responsabilité éditoriale » qui lui est lié. Ce peut donc être une étape dans une progression fondée sur des savoirs info-documentaires.
Enfin, dans la relation qui s’inscrit entre l’intentionnalité de l’émetteur et la part de subjectivité inhérente à la singularité du récepteur, aborder la dimension intellectuelle d’une carte conceptuelle peut participer à l’appropriation par les élèves de l’auteur, non plus comme un mythe, mais comme une entité construite, inscrite dans un système de références.
Je m’appliquerai à aborder, dans un prochain article, la dimension matérielle du document associé à une situation de carte conceptuelle.
Il participe de l’acte d’enseigner que de pouvoir échanger avec ses élèves de sorte qu’au-delà d’une remarque fortuite germe une idée qui donnera corps à un travail à venir. Ce sentiment est d’ailleurs amplifié quand, petite espièglerie d’élève, l’objectif inavoué de cette observation tient en la diminution de la tâche à accomplir. Ce fut le cas en juin dernier lorsqu’en conclusion de la séquence « Publier sur le Web », un élève de seconde émit l’idée d’une carte heuristique en lieu et place de la production écrite initialement envisagée. Et il faut bien reconnaître que cette idée méritait d’être considérée.
Il m’est spontanément venu à l’esprit l’hypothèse d’une comparaison entre les potentialités d’une carte heuristique et d’un schéma conceptuel. Je me suis donc penché sur les exemples (il en existe d’autres) de « Mindomo », évoqué par cet élève, et « CmapTools », que j’avais utilisé par ailleurs. Quoi que ce projet me soit apparu prometteur je l’ai abandonné un temps, ne parvenant pas à déterminer quelles notions info-documentaires pouvaient y être rattachées. Et ce n’est qu’en me replongeant dans le « Dictionnaire des concepts info-documentaires » que l’évidence s’est faite sur le concept de document. Mais il est vrai que par « document » l’on envisage plus spontanément un texte écrit ou une illustration du type image ou photographie. Pourtant la carte heuristique et le schéma conceptuel répondent bien à la double caractéristique de conservation (avec des nuances il est vrai), de par la possibilité d’inscription sur un support, et de potentiel signifiant, avec une structuration qui évolue avec les notions d’architexte et l’hypertexte, propres au contexte numérique.
Dès lors, aborder le concept de document par le moyen d’une comparaison entre une carte élaborée sur « Mindomo » ou « CmapTools », au-delà du simple fait que cela se justifiait, m’a semblé être particulièrement intéressant. J’ai repris pour ce faire la grille d’analyse proposée par Ivana Ballarini-Santonocito et Pascal Duplessis selon que l’on s’intéresse à la dimension sémantique, matérielle ou structurelle du document; ces trois approches apportant leurs propres savoirs à faire acquérir aux élèves.
Where is my mind? Creative Commons License photo credit : wayneandwax
Du point de vue sémantique la distinction, pas toujours évidente selon l’emploi, entre représentation du contenu en arborescence (carte heuristique) et structuration des concepts (carte conceptuelle) me semble difficilement assimilable avant la terminale par des lycéens. Aussi il me semble plus pertinent d’insister sur l’intention et la part d’inter-subjectivité inhérente à toute forme de communication en distinguant le « documenteur » (disons l’auteur), le document et le « documenté » (disons le lecteur).
Au sujet de la dimension matérielle, ici numérique, un outil comme « Mindomo » peut paraître plus intéressant de par la possibilité d’y associer des liens hypertextes. Mais sur le fond, en terme de support, je suppose que réaliser ces cartes à main levée revient au même (mais il se peut que je sois en retard sur le numéro de la version la plus récente). L’intérêt que revêt cette dimension tient ici davantage à une confrontation des potentialités et contraintes liées au support matériel ou numérique. Sous-jacents l’on peut aborder les contextes de communication, de conservation ou encore de transmission selon le support.
Pour terminer, l’approche structurelle, plutôt qu’une distinction, pose le principe d’une complémentarité sur la logique interne du document, qu’elle soit fondée sur la mise en relation des concepts par des mots (CmapTools) ou sur la construction d’une arborescence prolongée par des liens hypertextes (Mindomo). Pour le premier outil, il est pertinent de s’attarder sur les connecteurs, ou mots, qui donnent sens à la relation entre les concepts. Cela constitue un bon moyen d’aborder les différences entre approche dénotative, constatative (hypothèses) et interprétative. Le second outil (Mindomo) est lui judicieux pour introduire les notions d’unité documentaire et de granularité de l’information (les liens hypertextes renvoient vers d’autres documents « annexés »), ainsi que d’instabilité documentaire, plus spécifique au contexte numérique. Ce qui constitue sans doute une base intéressante pour conduire les élèves à penser le web comme une structure changeante, en mouvement, avec ses créations et ses « disparitions » de documents. Mais aussi à penser l’influence d’un dispositif technologique dans la lecture que l’on a d’un document (architexte, hypertexte).
Et peut-être ainsi de conclure sur l’idée qu’il ne s’agit pas de mettre en concurrence les outils mais de déterminer lesquels sont les plus appropriés selon les situations dans une relation de complémentarité, ce qui constitue le gage d’une forme d’autonomie.
Le cadre épistémologique posé dans ce premier article, un second est à venir dans lequel j’apporterai des pistes plus précises pour formaliser une séquence pédagogique.
Pour l’avoir testé l’année précédente en lycée je suppose pertinent de faire évoluer le projet « Historiae » de sorte que les objectifs d’apprentissage, établis à l’origine pour des élèves de troisième, soient adaptés à des secondes. Aussi, pour répondre à cette logique de progression, j’ai demandé aux élèves de déterminer par eux-mêmes, dans une démarche heuristique, les critères qui leur semblent importants pour évaluer la fiabilité des informations sur lesquelles ils vont s’appuyer pour construire leur article, dont le sujet porte toujours sur une énigme historique ou une légende urbaine.
Ils disposent à cet effet, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, de 6 heures décomposées comme suit : 4 heures sont dévolues aux recherches d’informations, à la réflexion sur les critères d’évaluation et à la rédaction de l’article (25-30 lignes) ; 2 heures sont consacrées à la présentation, par chacun des groupes (2 élèves), des critères qu’ils auront retenus lors d’une phase d’échange avec l’ensemble du groupe et une phase de remédiation par les professeurs. Je précise, une fois n’est pas coutume, avoir interdit aux élèves l’utilisation de ressources papier. Interdiction dont je ne leur ai pas donné la raison (brouillage des sources – validation a priori/a posteriori) mais sur laquelle je reviens lors de la phase de remédiation.
Une première évaluation diagnostique, pour laquelle je leur demandais de me dire quels étaient les critères qu’ils retenaient pour évaluer la fiabilité d’un site ou d’une information, les a laissé sans voix. Aussi devrait-il être relativement simple de mesurer leur progression, notamment lors de la présentation orale et la phase d’échange. Par ailleurs, selon les contenus (critères de fond/critères de forme) apportés par les élèves, je n’exclus pas de recourir à un « pad » pour un travail collectif de rédaction en classe ou à la maison (entre les séances 5 et 6).
A ce jour les élèves ont choisi le sujet sur lequel ils vont travailler et ont à peine débuté leurs recherches, laissant pourtant déjà planer un doute sur la date de découverte de la sépulture de Toutankhamon… Séquence à suivre dont je vous ferai part ultérieurement.
Nuage, mon beau nuage, dis-moi si je suis la plus belle… Pour avoir expérimenté GoogleMii j’ai supposé que cela pouvait faire l’objet d’un scénario pédagogique dans le prolongement des situations-problèmes dont l’objectif est d’anticiper sa traçabilité. Je ne développerai donc pas ici une fiche de préparation pour laquelle on se reportera au lien ci-dessus.
L’intérêt à aborder l’identité numérique sous la forme d’un nuage de tags tient, à mon sens, à la dimension visuelle quasi concrète qu’elle apporte à des élèves qui peuvent être déstabilisés par une approche trop théorique, non figurative, selon le média. Ce nuage de tags peut se lire telle une peinture dont les coups de pinceaux forment un portrait avec ses traits saillants, ses nuances et ses détails. Nous ne sommes sans doute là pas trop éloignés de la didactique des arts plastiques lorsqu’il s’agit d’étudier la composition d’un tableau.
Blanche Neige et les sept nains Creative Commons License photo credit : Edokhan
Au premier plan viennent les évidences lorsqu’il s’agit pour l’élève d’identifier des tags (noms propres ou noms communs) en lien direct avec leurs centres d’intérêt ou leurs activités. Puis le ou les plans intermédiaires et le fond du tableau selon que ces tags deviennent de moins en moins équivoques pour n’être plus que des mots tout à fait décontextualisés. Cette approche peut, en outre, faire l’objet d’une mise en perspective avec la notion d’hypermnésie du web et introduire, éventuellement, selon le niveau des élèves, la question de la conservation des données.
La situation-problème est pertinente à ce niveau où les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur ce qui détermine la composition du portrait (ici le nuage de tags) et-ou le procédé technologique (cookies, occurrence,…) mis en œuvre dans la sélection des tags. Ce peut être, par ailleurs, une situation propice pour (dé)montrer aux élèves, qu’à cette heure tout du moins, le référencement est effectué par des machines pour lesquelles les mots n’ont pas de sens. Donc que l’intelligence dans l’exécution de la tâche est d’abord humaine, ce dont les élèves doivent prendre progressivement conscience pour réellement maîtriser les outils.
Il reste que, Dormeur, Simplet, Grincheux ou encore Joyeux, nos élèves ne sont des nains qu’assis sur des épaules de géants; nous, leurs professeurs, et que je m’interroge sur le bien fondé d’une recherche qui les concerne directement, dans leur intimité. Si elle ne l’est pas, cette question est sans doute à trancher et le choix d’une individualité plus neutre, pour exemple de nuage de tags, reste possible.
A l’heure des conseils de lecture pour les vacances je m’apprêtais à vous parler, une fois terminé, du livre d’Alexandre Serres, Dans le labyrinthe : l’évaluation de l’information sur internet, mais l’auteur en effectuant lui-même une présentation, je vous invite à en découvrir ci-dessous la vidéo.
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Dans le labyrinthe : l’évaluation de l’information sur internet – Alexandre Serres
A celles et ceux, et je peux les comprendre, que ce choix de lecture pour l’été plongerait dans un profond désarroi quand ils aspirent à prendre de la distance avec le travail, je vous assure de son côté plaisant et vais jusqu’à dire qu’il peut se lire comme ces meilleurs romans policiers dont on attend avec impatience… l’issue ; ou, pour moi, la résolution d’une énigme dans le choix du titre : Pourquoi un labyrinthe et non pas un dédale..?
