Idée originale… et audacieuse, si il en est, le lycée Rabelais reprend le concept de copy party, organisée une première fois à la bibliothèque universitaire de La Roche sur Yon par Lionel Maurel, Silvère Mercier et Olivier Ertzscheid. Je n’insisterai dans cet article ni sur ce qu’est une copy party, vous trouverez tous les détails ici ou ici, ni sur l’importance de cette démarche, vous en comprendrez les raisons là. Je me propose plutôt d’insister sur l’intérêt à transposer ce concept dans les CDI des établissements scolaires du second degré. Sans doute plutôt en lycée, il est vrai,tant les notions abordées par les élèves peuvent être complexes.
Avant d’aborder sa mise en œuvre, l’organisation d’une copy party suppose, au niveau des contenus, une approche épistémologique dans le domaine des Sciences de l’information et de la communication (SIC), ainsi qu’une phase de transposition didactique. En l’occurrence, au regard des textes réglementaires en application (en particulier l’article L 122-5 du Code de la Propriété intellectuelle), les questions relatives au droit d’auteur et au droit de l’image auront probablement une place centrale. Mais elles peuvent aussi être envisagées sous l’angle du type de documents concernés (cas particulier des logiciels) ; en fonction des conditions d’utilisation du matériel de copie ; ou encore au regard des « enclosures » (DRM…) ; et selon une dimension plus réflexive liée aux conditions d’accès aux connaissances (avec un prolongement possible vers les « Communs »), ou à la question de la lecture numérique.
Nous savons, à ce jour, que des élèves de seconde travailleront sur ce projet dans le cadre de l’option « littérature et société ». Il est aussi possible que des élèves de première, en philosophie, soient concernés. Ce qui suppose un travail sur les contenus, selon le niveau des élèves, donc une forme de transposition didactique simplifiée. Par ailleurs, d’un point de vue pédagogique, compte tenu de la nature du dispositif, la pédagogie de projet semble tout indiquée. Elle apporte du moins des conditions suffisamment souples pour ajuster la mise en œuvre de la copy party selon les objectifs et l’échéance… courant décembre.
D’ici là du travail en perspective donc, avec la volonté de préparer nos élèves à relever les enjeux sociaux et politiques inhérents à la question de la copie, car, au delà de la simple reproduction des documents, la copy party constitue un moment privilégié de réflexion sur le numérique, d’émancipation culturelle et de partage des connaissances.
[MàJ : pour en savoir plus sur la Copy party qui s’est déroulée au lycée Rabelais]
Comme annoncé ici je me livre, en cette fin d’année, à un compte rendu de la séquence « Publier sur le web« . En forme d’avant propos il me faut préciser que pour des raisons d’emploi du temps je n’ai pas pu voir autant d’élèves qu’envisagé au départ. Ainsi seuls 4 des 5 groupes d’AP ont suivi la séquence pour un total de 70 élèves.
Y a-t-il une vie après « Facebook » ?
Premier élément significatif, à la question « qu’évoque pour vous publier sur le web ? » les élèves répondent à chaque fois « Facebook ». Ce qui ne surprendra sans doute personne. En revanche, plus curieux, au delà de cette première proposition, il semble falloir leur en suggérer d’autres pour que viennent « Youtube », les blogs ou, plus encore, le droit de l’image par exemple. Si le panel d’élèves n’est pas suffisamment représentatif pour pouvoir être systématique, le temps d’échange avec les élèves, lors du bilan d’activité, apporte un début d’explication.
Il apparaît que les élèves n’ont pas de lecture structurée de ce que sont les réseaux sociaux numériques. Ils utilisent « Facebook » sans faire de distinction entre Internet et le Web, ni différencier la marque de la plateforme. Par ailleurs, bien qu’ils puissent en connaître l’existence, ils éludent complètement les notions (droit d’auteur, identité numérique, …). Aussi il me semble plus que pertinent d’apporter aux élèves des connaissances qui leur permettent d’avoir une conception globale de l’écosystème numérique.
Pour terminer sur ce point je vous invite à prendre le temps de cette vidéo qui aborde les usages des TIC par les lycéens. C’est là une excellente synthèse sur les questions qui, professeurs documentalistes et enseignants-chercheurs, nous occupent.
Y a-t-il des sources après « Wikipédia » ?
Il se trouve en réalité qu’il y a des sources avant « Wikipédia »…, du moins lorsque les élèves utilisent l’objet info-documentaire qu’ils ont à traiter. Dans ce cas ils organisent, a priori, leur présentation selon leur expérience. C’est l’une des deux stratégies observées, la seconde conduisant les élèves directement vers « Wikipédia ». Ensuite, dans les deux cas, les élèves étendent leurs recherches à d’autres sites. L’objectif revient alors à combler les manques, ce qui se fait encore trop souvent aux dépens de l’évaluation des sites. Si dans l’esprit de l’élève le résultat prime sur la méthode, il ne doit pas en être de même dans celui du professeur. Ce qui suppose un travail de longue haleine…
Objectif d’apprentissage inspiré de « Wikipédia » la contribution des élèves à la rédaction du Pad est satisfaisante. Ils se sont vite pris au jeu et sont allés avec intérêt lire les productions des autres groupes. En revanche, souvent par respect ou intimidation, ils sont peu intervenus sur les apports antérieurs de leurs camarades et ont plutôt procédé par ajouts que par corrections. De fait le Pad tient moins d’une mosaïque de couleur que d’une succession de blocs qui sont autant de points abordés par les différents groupes intervenus sur un même sujet.
Nieuwe Media Cultuur in Nederland krant Creative Commons License photo credit : Anne Helmond
Y a-t-il une vie après le copier-coller ?
Les élèves avaient la possibilité de passer par une phase de copier-coller avec pour consigne de réécrire leur production. La part du copier-coller reste malgré tout importante, bien que l’on puisse observer, dans la présentation, une forme de réappropriation des contenus extraits de la source initiale. C’est par exemple le cas pour « Youtube » dont le sommaire, issu de « Wikipédia », a été modifié pour ne conserver, selon les élèves, que les éléments jugés les plus pertinents.
Compte tenu du déroulement de l’activité, j’apporte à cela 3 raisons. Tout d’abord, comme précisé précédemment, les élèves ont peu retouché ce qui avait été fait antérieurement. Ceci étant, des pans entiers de présentation sont restés en l’état, comportant de larges extraits de copier-coller n’ayant pas été réécrits. Par ailleurs, il semble que des passages jugés importants ont pu être copié sans que le contenu ne soit compris par les élèves. De sorte qu’ils se sont trouvés en difficulté pour ensuite les réécrire. Enfin, certains élèves ont estimé ne pas être en mesure de pouvoir mieux écrire ce qu’ils avaient trouvés.
Il apparaît, a posteriori, qu’au delà d’interventions ponctuelles et d’une remédiation programmée lors de la dernière séance, il faille envisager plus tôt dans la séquence une évaluation de la compréhension globale qu’ont les élèves de leur sujet. Par ailleurs, alors qu’aucune consigne ne portait sur la partie tchat du Pad, il serait vraisemblablement opportun de donner pour consigne aux élèves de l’utiliser pour formuler au groupe des demandes qui concernent des difficultés qu’ils peuvent rencontrer.
En guise de conclusion
En amont des réseaux sociaux numériques, la méconnaissance de ce que sont Internet et le Web, ainsi que des notions qui peuvent y être associées, constitue une lacune pour des élèves qui n’ont pas une lecture structurée d’un environnement dans lequel ils peuvent, par ailleurs, évoluer avec une certaine aisance. Il me semble donc plus qu’urgent de prendre le temps d’aborder ces notions avec eux de sorte qu’au delà de leurs pratiques, dans une mise en perspective médiologique, ils aient une réelle culture technique, médiatique et documentaire.
Je me propose de développer dans cet article la conclusion d’un précédent billet en la croisant avec le projet énoncé par la Fadben dans le Manifeste 2012. Il y est précisé, en introduction aux enjeux posés par le « contexte de l’information numérique », que « la compétence informationnelle est […] présentée par l’UNESCO comme indispensable aux hommes et aux femmes du XXIème siècle ». Principe que nous retrouvons dans les recommandations de l’IFLA sur la Maîtrise de l’information et des médias qui soutiennent, sans s’arrêter sur la délicate traduction d’Information literacy, une expertise dont les professionnels de l’éducation pourraient s’inspirer.
Penser la formation initiale et continue…
Et il faut bien reconnaitre là que de par leur formation les professeurs documentalistes sont à la jonction de ces deux domaines que sont l’information et l’éducation. Aussi me semble t-il évident que la formation initiale doit aller dans le sens d’une prise de responsabilité des professeurs documentalistes, en anticipant les curricula évoqués dans la troisième recommandation. Il s’agit bien là d' »intégrer l’enseignement de la maîtrise de l’information et des médias ». D’aucuns considèrent que cela n’est pas possible tant la technologie numérique évolue vite. Cet argument, si il doit être pris en compte, ne se justifie que si l’on appréhende ces technologies (plateformes, applications,…) sous l’angle procédural. Il est en revanche beaucoup moins pertinent si nous considérons un enseignement par les notions et les modèles, davantage pérennes, sous-tendus par ces technologies.
C’est à cette fin que devraient être davantage travaillés les échanges avec la recherche. Il me semble ici que les interrelations avec le « terrain » seraient bénéfiques entre réflexions et expérimentations. Il est à mon sens erroné de prétendre que seuls savent ceux qui « font ». Ou ce serait alors réduire l’acte à une dimension mécaniste qui ne doit être que celui de la machine. En outre, c’est se couper des approches qui ne sont pas les siennes pour n’échanger qu’avec ceux qui partagent vos propres valeurs. Mais je ne suppose pas qu’il s’agisse là de l’attitude commune, qui serait en contradiction avec la pratique de veille qui fonde en partie notre culture professionnelle. Dans une certaine mesure le champ épistémologique des SIC, déjà exploré, ne demande qu’à être approfondi et complété par des acquis en didactique. La recherche-action, avec la recherche appliquée, dans un contexte de « révolution numérique », peut constituer une approche pertinente fondée sur une démarche de recherche collaborative chercheur/praticien qui soit porteuse de sens sur nos propres pratiques (praxis), ou du moins nous conduise à porter un regard réflexif sur celles-ci de manière à les faire évoluer et, ce faisant, à nous trans-former.
Sans titre Creative Commons License photo credit : caalo10
…pour élaborer une matrice en information-documentation.
Est-ce à dire que les professeurs documentalistes doivent être les seul(e)s à intervenir auprès des élèves..? Il serait ici dommageable de commencer par s’imposer des limites. Selon les objectifs visés et les tâches envisagées, les combinaisons (séance dédiée, en interdisciplinarité,…) sont multiples, ce qui constitue un avantage. Il reste que, de par notre rattachement aux SIC et notre formation, nous sommes spécialistes dans les domaines de l’information et des médias. Aussi il serait extravagant de voir nos collègues de discipline intervenir seuls, ou en qualité de prescripteurs, auprès des élèves, quand ils se savent moins compétents que nous. Conscients de cela, ils tendent d’ailleurs à nous solliciter pour cette raison évidente. C’est là toute la différence entre dire que la culture de l’information est déjà enseignée dans les autres disciplines quand elle n’y est en réalité que présente dans les programmes.
Un équilibre reste à trouver qui aborde l’ensemble des enjeux posés par la culture de l’information. Le recours à un curriculum est à cet effet adapté dans la mesure où ce type de dispositif comporte une dimension culturelle et sociétale. Par ailleurs il prévient, de par son côté dynamique et progressif, de potentielles évolutions technologiques. Enfin il autorise une souplesse dans les méthodes et stratégies envisagées pour transmettre des connaissances fondées sur des notions, des capacités et des attitudes. Les 12 propositions du GRCDI apportent pour cela l’éventualité d’une réponse à l’ambition que nous pourrions avoir pour les professeurs documentalistes ; réponse qui est d’abord celle que nous devons à nos élèves.
Je me livre ici, en cette amorce de fin d’année scolaire, à une petite fantaisie sur ce qu’est, pour moi, enseigner. J’avoue, par ailleurs, chercher à démontrer que les concepts les plus abstraits peuvent donner matière à s’en émouvoir dès lors que l’on s’emploie à les détourner agréablement. Aussi j’espère que Jean Houssaye et Philippe Meirieu ne m’en voudront pas pour cette inspiration iconoclaste. Mais le sujet est des plus sérieux et j’espère répondre à cette exigence de vérité, chère à Philippe Meirieu et en laquelle je crois. On se gardera ainsi, pour la prochaine fois, de me demander de dessiner un mouton.
Je me propose de prolonger ici la réflexion entamée dans ma précédente publication « les RSN, nouvel âge de la polis« . Et plus précisément de revenir sur le travail de Yves Lavoinne « Publicité des débats et espace public« . J’ai été frappé par ce que sous-tendent les deux modèles de publicité dites « matérielle » ou « imprimée, au cœur d’une controverse qui tient d’un projet politique au sujet du « rendu public » des débats des assemblées et tribunaux.
Par publicité matérielle il était entendu la possibilité donnée aux citoyens d’assister physiquement aux débats, dans le respect d’une « norme de passivité », sans que cette publicité fasse l’objet d’une publication imprimée. Seconde approche qui, au contraire, concède le temps de la réflexion outre le fait qu’elle donne au plus grand nombre la possibilité de prendre connaissance des délibérations. Il s’agit là, dans l’esprit des Lumières, des bienfaits de la lecture froide défendue par de Jaucourt dans l’article qu’il rédigea sur la « presse » pour l’Encyclopédie :
« Un homme dans son cabinet lit un livre ou une satire tout seul et très froidement. Il n’est pas à craindre qu’il contracte les passions et l’enthousiasme d’autrui, ni qu’il soit entraîné hors de lui par la véhémence d’une déclaration. Quand même il y prendrait une disposition à la révolte, il n’a jamais sous la main l’occasion de faire éclater ses sentiments »
…pour prises à chaud.
Que l’on compare désormais ce modèle aux « transferts de pouvoirs » opérés par Internet, « technologie subversive »… ou émancipatrice. Le réseau a suscité la création de nouveau mode d’organisation dont les membres « se gouvernent, se réunissent, apprennent, contribuent, créent, échangent, s’entraident sans l’aide des anciens médiateurs ». Et c’est là un progrès indéniable ne serait-ce que par le potentiel créatif dont il est porteur, ainsi que pour les sociabilités nouvelles qu’il véhicule.
Je ne sais, en revanche, si l’on peut d’emblée se féliciter de l’obsolescence des médias traditionnels, dépassés par le « chacun d’entre nous est devenu un média ». Si les réseaux sociaux numériques et les technologies qui les caractérisent nous ont munis des outils par lesquels témoigner à chaud d’un événement devient possible, il nous manque le temps de la « lecture froide » pour informer. Que l’on ait, par exemple, à l’esprit le Printemps arabe pour concevoir cette bivalence. Une photo ou une vidéo sont porteuses d’un message qui pour faire sens suppose une mise en contexte qui passe par une triple lecture dénotative, constatative et interprétative rendue possible par des connaissances sur les événements et sur le document lui-même. Or ce n’est pas là une démarche innée.
Le temps de l’école
Il me semble à cet égard important de rappeler le rôle que pourrait jouer l’école dont la formidable opportunité est de donner aux élèves le temps d’apprendre et, pour ce faire, le temps de l’erreur. Plutôt que d’invoquer systématiquement le hiatus entre un rythme rapide pour l’évolution des TIC et un rythme lent pour l’acquisition des apprentissages, il pourrait sans doute être pertinent de considérer le numérique en tant qu’un système fondé sur des paradigmes et des notions pérennes.
Or, la culture informationnelle englobe dans ses postulats les enjeux posés par la littératie numérique. L’approche conjuguée des éducations à l’information, aux médias et à l’informatique est une réponse à la constitution d’un « citoyen média » lettré, en mesure de réaliser, de réfléchir et de résister. A cette fin, dans le système éducatif français, les professeurs documentalistes, qui sont au cœur de cette translittératie, devraient en assumer l’enseignement.
Troisième volet d’une progression sur le thème des réseaux sociaux numériques, cette séquence est envisagée pour des élèves de terminale. Elle fait suite, en seconde, à la séquence « De l’évaluation à la sélection de l’information » sur les bases remaniées du projet « Historiae », imaginé par Olivier Le Deuff. Puis, en première, à un temps d’apprentissage et de réflexion dédié à l’acquisition de savoirs relatifs aux médias, en tant que dispositifs sociotechniques, à partir de l’exemple des grandes firmes du numériques qui composent le GAFA (séquence en cours de réalisation).
La réalisation de cette séquence résulte de lectures croisées dont en particulier les travaux de Dominique Cardon[2] et Bernard Stiegler[3], mais aussi des ceux de Evelyne Broudoux (autoritativité), Olivier Le Deuff (convergence médiatique) et Olivier Ertzscheid (jardins fermés). L’occasion de rappeler ici l’attachement qui est le mien à m’inspirer de la recherche pour en transposer dans mes cours, lorsque c’est possible, les concepts.
Le rapprochement entre les réseaux sociaux numériques (RSN) et la Grèce archaïque n’a rien de spontané. Pourtant, l’émergence de la polis antique coïncide avec l’apparition d’une vie politique originale fondée sur la parole (débat contradictoire argumenté) et la publicité des débats (divulgation). Dans ce contexte l’écriture devient le ferment d’une culture commune inédite où savoir devient la norme.
La similitude entre les Réseaux Sociaux Numériques et la polis tient de ce modèle de communauté de semblables, libres, tels qu’ont pu le souhaiter les pionniers du web. Cette « utopie » fondatrice ne va pas sans rappeler l’esprit des Lumières animé par Kant lorsqu’il appelle à la transparence dans son Projet de paix perpétuelle. Aspiration qui, reportée au web, trouve une résonance chez un Malesherbes qui considère les âges de l’oralité, de l’écrit et de l’impression. Ages qui, dans la continuité médiatique, sans nous attarder sur la « Galaxie Marconi », nous conduisent vers les potentialités du web2 en terme de publication.
Il ne s’agit plus désormais pour les citoyens que nous sommes d’être associés à la vie de la cité, mais de pouvoir assumer un acte de publication qui engage notre responsabilité dans ce qui est un prolongement de l’espace public. A cet effet, il nous apparait essentiel de développer chez les élèves des « pratiques numériques » conscientes qui les conduisent à se penser en tant qu’acteurs des réseaux sociaux numériques en ce qu’ils forment, potentiellement, un nouvel âge de la polis.
[1] Je remercie une nouvelle fois Angèle Stalder pour ses deux contributions qui, destinées à des élèves des lycées professionnels, peuvent être transposées au LGT.
[2] Cardon, Dominique, La démocratie internet. Promesses et limites, Seuil, La république des idées, 2010
[3] Stiegler, Bernard, Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008
Après la publication d’une séquence en classe de 2nde sur l’Identité numérique il y a quelques semaines, voici une séquence pour la classe de 1ère baccalauréat professionnel qui poursuit l’objectif annoncé : faire acquérir aux élèves la notion de présence numérique. Alors qu’en 2nde l’objectif visé était les deux premiers degrés de la pyramide de Louise Merzeau, en 1ère c’est le haut de la pyramide qui est visé : exercer une présence numérique en déposant des traces d’expression de soi et en anticipant une traçabilité de son activité sur le Web.
En concevant cette séquence, j’ai eu aussi en tête un article d’O. Le Deuff intitulé Le ka documentarisé paru en 2008 et lu il y a quelques temps déjà. Dans cet article, O. Le Deuff expose comme l’un des objectifs de la culture informationnelle celui de former à la « conscience de ses activités numériques, à l’identification du besoin de communication et au bon usage communicationnel. »
Comment parvenir donc à la gestion de ce double numérique, ainsi nommé Ka, constitué d’une identité passive (la traçabilité aveugle évoquée par Louise Merzeau et vue en classe de 2nde selon la progression ici proposée) et d’une identité active (la traçabilité assumée ou habitée, analysée par Louise Merzeau) ?
Mon hypothèse pour tenter de transposer ces théories est d’apprendre aux élèves :
à réfléchir à la notion de profil sur un Réseau social numérique professionnel : une forme d’expression de soi,
à déposer des traces en vue d’interactions souhaitées en faisant vivre un compte sur un Réseau social numérique professionnel (pour des raisons évidentes de protection de la vie privée des élèves, le compte utilisé est un compte collectif fictif créé pour la situation pédagogique),
à prendre conscience des enjeux économiques et sociaux de cet objet numérique qu’est un Réseau social numérique professionnel.
Plus que jamais, la compétence mise en avant dans cette situation d’apprentissage est celle de publication. Lire et écrire dans le contexte du numérique font appel à de nouvelles compétences. Savoir publier est sans aucun doute la plus importante parce qu’elle permet d’atteindre les 3R de la culture informationnelle ainsi décrite par Alexandre Serres : le R de Réaliser, le R de Réfléchir, et le R de Résister.
Écrire une expression de soi sur un réseau social numérique professionnel c’est
identifier un besoin de communication,
faire usage d’un outil du web choisi en toute connaissance de cause (économie, choix d’architecture et de design du dispositif socio-technique de communication, place sur le marché, etc.),
anticiper la traçabilité de sa présence en déposant des traces assumées.
Depuis le XIXème siècle le triangle des Bermudes, surnommé aussi le «triangle du diable», serait le lieu de mystérieuses disparitions de navires et d’avions.
Le triangle des Bermudes est une zone triangulaire dont la superficie est de 4 millions de km². Cette zone se situe entre l’archipel des Bermudes, la côte de la Floride et l’île de Porto Rico.
L’origine du mystère remonterait à l’époque de Christophe Colomb. Plus récemment elle fut reprise par plusieurs articles publiés dans divers magazines en 1950. L’appellation du « Triangle des Bermudes » est due au journaliste américain « Vincent Gaddis » en février 1964 dans le magazine « Argosy ».
L’origine du mythe remonte à la disparition d’une escadrille de cinq chasseurs bombardiers le 5 décembre 1945 au large de la Floride. Quand au bout d’une heure de vol, la base de Fort Lauderdale reçut un appel annonçant la disparition du « vol 19 », un hydravion est parti à leur recherche, mais ne revint pas non plus.
De 1800 à nos jours, dans cette zone très mystérieuse, on compte 81 disparitions (avions, bateaux et sous-marins). Pour les expliquer certains auteurs évoquent des champs magnétiques ou des phénomènes surnaturels dont les extraterrestres. Il existerait ainsi une base dans les profondeurs de l’océan, l’AUTEC, qui est comparée à la zone 51 dans le Nevada.
D’autres apportent des explications rationnelles comme des perturbations climatiques ou des champs magnétiques, par exemple les nuages électroniques et les orages magnétiques, qui perturbent les instruments de navigation et de communication.
Pour conclure nous souhaitions apporter un témoignage d’une personne qui s’est rendue sur les lieux, mais à ce jour nous n’avons plus aucune nouvelle de lui … 😉
Pour faire suite à la séance sur les encyclopédies collaboratives, voici une nouvelle séance sur Wikipédia réalisée avec des élèves de 5ème dans le cadre d’un IDD. Cette séance peut-être considérée comme un pré-requis au travail poursuivi ensuite en 4ème consistant à rédiger un article sur une encyclopédie collaborative en ligne Wikimini.
Ici, il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exemple précis de Wikipédia et de s’interroger sur son fonctionnement, ses intérêts et ses limites pour permettre aux élèves de développer un regard critique sur cette source d’information tant utilisée.
Alors que la séance sur Wikimini insistait sur la RÉALISATION, cette séance sur Wikipédia fait davantage appel à la RÉFLEXION des élèves quant au fonctionnement et aux enjeux d’une encyclopédie libre et collaborative.
Ces deux séances s’inscrivent donc dans une progression des apprentissages info-documentaires au collège dans le cadre d’IDD et se fonde sur la théorie des 3 « R » développée par Alexandre Serres.
Inspirée de la séquence « Ma présence sur le Web : D’une identité numérique subie à une identité choisie » d’Angèle Stalder, cette séance d’une heure se veut être une alternative pour qui ne dispose pas de six heures pour traiter cette question. Conçue selon le principe d’une situation-problème, il s’agit d’aborder avec les élèves la notion de traces afférentes à nos activités sur le Web.
Japanese garden Artshooter
Les objectifs restent les mêmes, à savoir « aborder l’hypermnésie du Web » (traces intentionnelles ou pas), « percevoir l’économie du Web » (profilage) et « développer une posture de prudence en publiant sur le Web ». Il va de soi que tel ou tel objectif sera privilégié selon la question-problème qui doit être adaptée au niveau des élèves. Pour reprendre les propositions d’Angèle Stalder, il doit pouvoir être proposé à des collégiens, à partir du cycle central, de formuler des hypothèses sur les propositions d’une célèbre librairie en ligne lorsque je m’y connecte, sur la localisation géographique proche de la ville où j’habite lors d’une requête météo ou encore sur les publicités qui me sont proposées et qui correspondent à des recherches récentes que j’ai pu faire. Exemples que l’on pourra éventuellement reprendre avec des lycéens mais auxquels il peut être préféré un questionnement sur les propositions de « Google » lorsque l’on commence à inscrire une requête dans le formulaire. Ou encore, pour aborder des réseaux familiers aux élèves, sur les « amis » que « Facebook » me propose et sur les suggestions que me fait « Twitter ».
La question-problème posée et les hypothèses d’explication formulées par les élèves, un second temps est consacré à la recherche de la réponse par les élèves réunis par groupe de deux. Afin de les guider, en particulier au collège, il peut être envisagé des ressources présélectionnées. A cet effet des sites comme celui de la CNIL ou Internet sans crainte proposent des contenus adaptés. En revanche les lycéens doivent pouvoir se passer de ces ressources, du moins dans un premier temps.
La phase de recherche terminée, les élèves sont rassemblés et les groupes (qui le souhaitent) présentent au reste de la classe leurs éléments de réponse qu’ils confrontent à l’hypothèse de départ. Il peut s’en suivre un échange avec les autres élèves, le but étant ici de travailler sur l’oral et la prise de parole argumentée. Pour terminer le professeur documentaliste, accompagné ou non d’un autre enseignant, apporte les compléments ou les rectifications au travail fourni par les élèves.
Au terme de cette séance l’évaluation peut donner lieu à une reformulation écrite sous la forme d’un questionnaire où seront confrontées les pratiques des élèves avant et après cette séance. L’objectif étant ici, au delà du simple contrôle des acquis, de pousser les élèves à s’interroger sur leurs propres pratiques afin que commence à opérer, dans leur réflexion, une mise à distance.
