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Progression presse (seconde)

Je propose cette année, conjointement avec un collègue de Lettres-Histoire, un travail sur la presse à des élèves de 1ère année BEP Maintenance industrielle. Nous allons y consacrer 21 séances réparties selon les 5 séquences qui sont présentées ci-dessous. J’ai envisagé une progression dans laquelle soit restituée les évolutions en cours, tout en cherchant à donner aux élèves des éléments qui leur permettent d’avoir une lecture d’ensemble sur ce qu’est la presse.

Pour la mise en activité, les élèves sont répartis au sein de 4 comités de rédaction où ils se répartissent les tâches pour, selon l’avancement dans l’année scolaire :

– Élaborer un journal papier au format recto-verso.

– Travailler sur des articles qui seront publiés en ligne sur le blog du lycée.

– Préparer des interviews mises en ligne sur le blog, diffusées sur les écrans du lycée et projetées avant des séances de cinéma (cinéma de Fontenay-le-Comte). Sur ce dernier point, les élèves vont bénéficier d’un module de formation à l’utilisation de matériel professionnel de captation vidéo.

Les séances se déroulent en deux temps. Lors de la première demi-heure, les élèves abordent un savoir relatif à la presse ou à l’information-documentation, avec application. La deuxième partie de l’heure est consacrée à la mise en situation sous la forme du comité éditorial et de rédaction. Il est prévu, lors des premières séances, des « temps de concertation » au cours desquels chaque comité de rédaction évalue les difficultés et dysfonctionnements rencontrés, afin que les élèves puissent échanger entre eux pour y remédier.

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SÉQUENCE 1 : Les types de presse

  • Séance 1 (Régionale, Spécialisée,…). = pluralisme

  • Séance 2 (Périodicité) = temps de l’information (fraîcheur)

  • Séance 3 (Concertation)

  • Séance 4 (Concertation)

SÉQUENCE 2 : Les types et les formats d’articles

  • Séance 1 (Éditorial, Articles, Brève) = article de presse

  • Séance 2 (Texte, Illustration) = média

  • Séance 3 (Concertation)

  • Séance 4 (Concertation)

SÉQUENCE 3 : Le fonctionnement d’un journal (répartition des rôles dans une rédaction)

  • Séance 1 (Responsabilité éditoriale)

  • Séance 2 (Chaîne de l’information – dépêche…-)

  • Séance 3 (Comité de rédaction)

  • Séance 4 (modèle économique – publicité…-)

SÉQUENCE 4 : Les types de discours

  • Séance 1 (Ligne éditoriale)

  • Séance 2 (Droit – loi de 1881 : information préalable)

  • Séance 3 (Droit – loi de 1881 : délits de presse, diffamation)

  • Séance 4 (Droit de l’image, à l’image)

  • Séance 5 (Objectif ou subjectif?)

SÉQUENCE 5 : Les modifications apportées par la presse numérique

  • Séance 1 (Information ou scoop ?)

  • Séance 2 (Influence du référencement)

  • Séance 3 (Une autre manière d’écrire ?)

  • Séance 4 (modèle économique)

Je ne sais si cette classe continuera à travailler sur ce sujet l’année prochaine. Cela serait certainement intéressant avec pour objectif d’approfondir le volet numérique dont le modèle est très différent de la presse papier. Une perspective comparative pourrait faire l’objet d’une nouvelle progression qui aborde la structure des articles et leur mise en page, les différentes formes de discours ou encore la chaîne de l’information, que l’on se place dans le modèle de la presse papier ou numérique. Je suppose d’ailleurs que cette approche comparative pourrait faire l’objet, en première, d’une progression tant en lycée professionnel qu’en lycée général avec des contenus et objectifs adaptés aux élèves. En terminal, une approche privilégiée pourrait portée sur la place des médias dans les sociétés en questionnant l’objectivité du discours journalistique, en abordant plus largement la question des réseaux sociaux comme je le propose dans cette séquence.

A suivre donc…

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Cultures numériques, en attendant le printemps… de la convergence

 Au terme des deux jours de conférence qui se sont déroulées à l’Ifé sur le thème «Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », je souhaite en proposer ici une synthèse qui, si elle ne prétend pas à l’exhaustivité, est un retour sur les lignes directrices que j’ai perçues lors des débats. Je précise par ailleurs ne pas avoir assisté aux allocutions des grands témoins, ainsi qu’au discours de clôture, pour des impératifs de transport.

 

Je retiens un discours d’adhésion sur les mutations engendrées par le numérique qui induit sa prise en compte par et dans l’école. En revanche, si le terme de « mutations » se veut chez moi l’expression d’une approche nuancée, des divergences existent chez les intervenants ;qu’ils conçoivent le numérique comme une évolution ou une révolution. Cette distinction est d’autant moins anodine qu’elle peut concrétiser des vues divergentes sur l’implication du monde éducatif dans le traitement de cette question numérique. Je note aussi que le concept de « digital natives » est en net recul bien qu’il ait été convoqué à deux reprises : par Luisa Marquardt, qui s’appuie sur ce concept dans une construction intellectuelle qui la conduit aux « common knowledge » (Kuhlthau), dont Mireille Lamouroux nous précisera qu’il faut y voir le modèle des 3C ; et par Michel Pérez qui, par ailleurs, suppose que les réseaux sociaux n’ont pas de structure hiérarchique dans la relation entre pairs que peuvent y avoir les élèves. Propos que l’on me permettra de trouver discutable ou qui, du moins, mérite une étude approfondie (je pense ici à la psychologie cognitive).

Il semble qu’un fossé, que d’aucuns pourraient appeler un hiatus, se creuse entre la recherche et l’institution lorsqu’il s’agit de traiter la question numérique. Mais il est vrai que les enjeux, et les impératifs qui en découlent, ne procèdent pas des mêmes logiques. Aussi, si les enseignants-chercheurs se réfèrent à de nouveaux objets émanant du numérique, ainsi qu’aux nouvelles conditions d’apprentissage que cet environnement peut supposer, la parole institutionnelle semble répondre à d’autres motifs. Ce qui est peu dire quand les uns réfutent la création d’une nouvelle discipline (enseignement de l’informatique ?) sous prétexte qu’elle occasionnerait la gestion d’un dossier supplémentaire (que l’on m’excuse si je manque d’humour !) ; et les autres en ouverture à la conférence assènent qu’il n’y a pas de savoirs informationnelles avant l’enseignement supérieur, rendant par la même caduque une partie des interventions avant même qu’elles aient eu lieu.

De fait l’hypothèse d’une construction qui pourrait inclure les professeurs documentalistes est exclue quand bien même, à plusieurs reprises, ils ont été expressément mentionnés comme réponse ou élément de réponse possible. Je tiens ici à nuancer mon propos tant il ne saurait être systématisé à l’ensemble des IGEN qui se sont exprimés lors des tables rondes. Sans doute le numérique peut devenir ici cet objet de convergence qui permetrait à chacun d’aborder notions et objectifs, à déterminés selon son champ épistémologique et didactique de référence. Il est plus que temps de rejeter cette querelle fictive d’une discipline que personne ne souhaite ni ne revendique. Les concepts de « pédagogie de projet », d’ « humanisme numérique » ou de « translittératie » ont été évoqués qui constituent autant d’entrées possibles sur lesquelles s’attarder. Il ne s’agit que de prendre le temps.

Pour terminer, un mot sur la recherche-action, plusieurs fois évoquée, tant par des enseignants-chercheurs que par des enseignants du secondaire, pour revenir sur ce dispositif qui me semble fécond pour avancer dans l’identification des contenus et dans nos pratiques d’enseignement. Du moins si l’on veut bien croire, contrairement à cette idée exprimée que « les professeurs ne feront plus cours demain, mais développeront des stratégies d’apprentissage » (sic), que le cours est précisément le contexte où ces stratégies d’apprentissage sont mises en œuvre selon les contenus et ojectifs pédagogiques visés.

 

 

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Lire, écrire et dire une photo de presse : identification et discours

Le projet « raconter une photo de presse » a été proposé par le CRDP de Midi-Pyrénées à l’occasion de la Semaine de la Presse et des Médias 2013.

  • Toutes les classes de 4° ont participé avec les professeurs d’histoire-géographie. 
  • Trois photographies de presse (provenant de la sélection du CRDP de Midi-Pyrénées) ont été choisies en fonction du programme : immigration, guerre .
  • Production : un podcast par groupe de 4 (à 5) élèves de moins de 3′. Le « style » est radiophonique, mais sans introduction ni conclusion. L’enregistrement est brut, sans aucun montage ni sons rajoutés. 
  • La séance avec les fiches-outils .

Rappel du déroulement de la séance (2h) 

Partir de ses émotions, de ce que l’on ressent en voyant la photographie, puis décrire la photographie en tant que représentation de la réalité et création artistique . Réfléchir sur le discours du photographe.

Les élèves n’ont pas eu de formation en amont sur la composition d’une photographie journalistique. L’idée était de partir de leurs connaissances de la lecture d’image souvent utilisées pour le cinéma, la peinture, la photographie d’art … pour les faire arriver à prendre conscience que l’image n’a pas qu’un but artistique mais aussi informatif. Avant ce projet, les élèves ont eu une séance sur la une de presse avec leur professeur d’histoire-géographie.  Ils ont donc vu comment l’image de presse est utilisée en Une.

Durant la séance de préparation (émotions, lecture et analyse de l’image, rédaction des textes), je passe d’un groupe à l’autre pour les accompagner, les mettre ou les remettre sur la bonne piste et en rassurer certains. En effet, des groupes d’élèves étaient inquiets et s’arrêtaient dans leur réflexion à cause des émotions contradictoires qu’ils ressentaient du fait de la polysémie de l’image. D’autres groupes ne notaient rien car le « rédacteur » n’était pas d’accord avec ce qu’on lui disait, que ce soit pour les émotions ressenties ou l’interprétation de la photographie. Certains élèves considéraient également que leur analyse de l’image était fausse comme s’il s’agissait d’une science exacte comme les mathématiques.

Mes objectifs de départ en terme de compétences en littératie médiatique étaient : 

* Savoir lire une photographie de presse (LIRE)
* Savoir décrire une photographie à voix haute (DIRE)
* Savoir dégager d’une photographie le discours du photographe (LIRE)
* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer (DIRE)

Au final, les élèves ont également travaillé des compétences en littératie informationnelle: 

* Savoir rédiger un texte descriptif à partir d’une photographie (ÉCRIRE)
* Savoir rédiger un texte informatif à partir de l’interprétation d’une photographie (ÉCRIRE)
* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer en adaptant sa voix selon le type de texte rédigé (informatif, argumentatif ou descriptif) (DIRE)
* Savoir écrire pour l’oral (ÉCRIRE)

J’ai imaginé cette séance à partir de trois idées : 

* Regarder une photographie, c’est être à la place du photographe ; c’est voir comme lui, notre œil est le sien derrière l’objectif, nous sommes face à face avec les sujets photographiés qui nous renvoient notre regard à travers l’appareil photo du photographe de presse. 
* Réfléchir au discours du photographe, c’est s’imaginer à sa place au moment où il prend la prise de vue (choix du cadrage, de sa composition interne et de ce qu’il laisse hors-champ), au moment où il doit décrire ses choix avec des mots et des émotions, c’est mettre sa propre voix sur la sienne. 
* A partir du moment où il y a prise de vue, il y a point de vue. La photographie n’est qu’une représentation de la réalité, elle n’est pas la réalité.
 

Comment les élèves s’en sont-ils sortis ? 

* Savoir nommer ses émotions : l’image polysémique et l’identification inconsciente au(x) sujet(s) photographiés 

Mettre un mot exact sur une réaction qui se traduit par un sentiment soudain et passager … c’est difficile. Tout d’abord, des élèves sont déstabilisés à l’idée d’écrire ce qu’ils ressentent en voyant l’image. Certains hésitent car ils disent que ce ne sont pas leurs émotions mais celles imaginées des personnes photographiées. Je les rassure, ils ont raison ! Les émotions surgissent car ils s’identifient à ces personnes et imaginent leurs sentiments au moment de la prise de vue.  Dans d’autres groupes, les émotions des élèves sont même contradictoires. Ils hésitent à les écrire car ils ne sont pas d’accord. Je les rassure, c’est normal ! L’image est polysémique. Ce qu’ils ressentent dépend de leur culture, de leurs connaissances du sujet, de leur imaginaire… 

* Savoir lire une photographie : le signifiant et le signifié 

La partie « réalisation de la photo » (couleur, angle de prise de vue, flou …) ne pose pas de problèmes majeurs aux élèves car l’équipe éducative du collège enseigne la lecture d’images à travers plusieurs projets comme collège au cinéma, un atelier vidéo en 5°… sans parler de l’enseignement en arts plastiques et de l’Histoire des Arts. La lecture d’images est une pratique pédagogique transversale et pluridisciplinaire. Ce projet est intégré dans la progression du professeur d’histoire-géographie. Nous avons donc calé les heures de ce projet à la suite de sa séance sur la Une de presse durant laquelle les élèves ont vu comment l’image est utilisée dans la Une. Je dois juste faire une « piqûre de rappel » sur la plongée et contre-plongée et sur l’effet que cela produit sur la représentation du sujet photographié, et donc l’interprétation de l’image. 
Les élèves doivent ensuite aller au-delà de la technique de prise de vue pour accéder à l’interprétation. Certains élèves ont confondu la preuve de ce qu’ils voient et l’intention du photographe au moment de la prise de vue. Dans le tableau 2, je leur demande « pourquoi ce choix ? » à chaque élément constituant la prise de vue. Dans l’exemple d’un plan américain, la réponse a souvent été « parce qu’on ne voit pas les pieds ».  En résumé, les élèves confondent le signifiant (ce qu’ils voient, l’image dénotée) et le signifié (l’interprétation, l’image connotée). 
A cette étape du travail, ils utilisent la légende qui, par la description du contexte de sa prise de vue, atténue fortement la polysémie de l’image. Ils découvrent et comprennent ce qu’ils voient, qui, quand, où, pourquoi. Il s’agit du contexte de la prise de vue. 

* Savoir décrire une photographie : l’image dénotée : « je perçois, je reconnais, je nomme » ( expression provenant de « la petite fabrique de l’image », éditions Magnard, 2003) 

Comment choisir les mots exacts et neutres pour décrire une représentation d’une réalité concrète ? 

Je leur conseille de se mettre à la place de celui qui écoute. La personne doit pouvoir imaginer l’image : les couleurs, le cadre, le ou les personnages et ce qu’ils font, tous les éléments importants composants la photographie. Les élèves s’appuient sur tout ce qu’ils ont écrit en amont : « la représentation de la réalité » et la première colonne de la « création artistique ». Ils ne doivent pas donner d’éléments redondants à ceux de la légende sous la photographie. Ils ne doivent pas non plus donner d’interprétation (sens connoté). Cette partie doit être distanciée.  

* Savoir dégager d’une photographie le discours du photographe : la nécessaire connaissance pour interpréter, l’image connotée 

Le photographe de presse est un journaliste. Il retranscrit l’actualité par une image fixe et non par des mots, des sons ou des images animées. Comme tous les journalistiques, il a un point de vue, un discours. Il créé une prise de vue (image dénotée) dans l’intention d’exprimer son opinion, son discours (image connotée) qui peut émouvoir les individus le recevant (identification du spectateur au sujet photographié). Ce qui explique pourquoi demander aux élèves d’écrire leurs premières émotions avant même qu’ils lisent la légende est important. Leur analyse de l’image puis leur réflexion sur le discours du photographe auraient dénaturé leurs émotions, après coup.

La création du discours par les élèves est plus difficile car il s ‘agit d’argumenter le message du photographe. Les élèves sont souvent « courts » en argument : il a voulu choquer, montrer que c’était triste … « oui mais pourquoi ? », « parce que … » et là, l’élève doit se mettre à la place de la personne photographiée, de ce qu’elle vivait ou allait vivre. Le contexte (légende sous la photographie et leurs connaissances) prend alors toute son importance. L’ enseignant en histoire a privilégié des photographies en lien avec son programme  sur l’immigration. 
Pourtant, les élèves ne mobilisent pas leurs connaissances pour rédiger la partie du discours. Ils cloisonnent. Il faut leur dire de se servir de ce qu’ils savent pour argumenter le discours du photographe. Ce qu’ils savent va les aider à interpréter l’image. En effet, celle-ci est polysémique. La signification que les élèves donnent d’une image dépend de leur culture et de leur connaissances du contexte. 

L’interprétation est aussi aidée par les émotions qu’ils ont écrites au tout début de la séance. «joie, espoir, soulagement … ». 
– Pourquoi avez-vous ressenti ces émotions ? En vous appuyant sur le cadrage de la photo, les couleurs, la disposition des sujets photographiés, comment expliquez-vous que vous ressentiez ces émotions ? 
Et ça débloque la réflexion des élèves. 
– Parce qu’il arrive dans un nouveau pays … 
– On dirait qu’il prie parce que la photo est prise en contre-plongée et que l’homme regarde vers le haut, on dirait aussi qu’il sourit … derrière sa tête, il y a des nuages … 
– Il a la tête dans les nuages 
–  Et qu’est ce que ça veut dire « la tête dans les nuages » ? 
– Il imagine, il rêve, il espère … 
Ils se rendent alors compte que leur interprétation de la photographie et donc du discours du photographe répond aux émotions ressenties et écrites au tout début. 

* Savoir s’exprimer à voix haute dans le but d’informer 
Seule contrainte technique : faire des phrases courtes. Mon objectif n’était pas de réaliser des chroniques avec introduction et conclusion mais de remplacer l’image par des mots. 
* voix 1 : l’image polysémique : Mettre des mots sur des émotions et jouer l’émotion de chaque mot . Peu d’élèves jouent les émotions : timidité, réserve, stress … Je leur demande de poser chaque syllabe bien distinctement. 
* voix 2 : le sens dénoté : ton neutre et objectif 
* voix 3 : le contexte : ton journalistique en accentuant les mots importants et en marquant les fins de phrases. J’avoue que nous avons eu peu de temps pour vraiment travailler le ton journalistique. Je me contente d’une lecture fluide et nuancée. 
* voix 4 : le sens connoté = lecture « théâtralisée. » L’élève doit se mettre à la place du photographe. On ne doit pas sentir qu’il lit un texte, ni qu’il joue un rôle. 
Les élèves se placent dans l’ordre chronologique de lecture.  On fait une seule répétition avant l’enregistrement. 

Fin de la séance : 

Nous écoutons tous les futurs podcasts dans l’ordre des photographies afin de voter pour les meilleurs podcasts qui seront envoyés au CDDP81. 

Bilan ? 

Trente minutes de plus et c’était l’idéal. 

Les élèves ont tout fait : analyse, écriture puis enregistrement. L’idéal serait de demander aux élèves de dessiner la photo imaginée suite à la description dénotée puis connotée des autres élèves … mais il m’aurait fallu une heure de plus. Je n’ai pas eu le temps de revenir sur l’analyse des images. D’un autre côté, je suis passée voir tous les groupes pour vérifier leur travail et leur donner les clés nécessaires à leur analyse et à leur interprétation. 

Je regrette également de ne pas avoir eu le temps d’aborder avec les élèves les différentes identifications auxquelles ils se sont confrontés lors de ces deux séances. En effet, lorsque je la préparais, j’avais l’intuition que les élèves seraient obligés de s’identifier à plusieurs « personnages » émetteurs et récepteurs de l’information communiquée, selon les étapes du travail (regarder et analyser la photo, rédiger un texte, lire à voix haute) et selon les informations à dégager et communiquer (émotions, description de la photographie, discours du photographe). J’ai donc créé, par curiosité, un tableau afin de visualiser toutes ses identifications nécessaires de l’élève.

Tableau 1 : Identification des élèves aux émetteurs et récepteurs du message selon l’information à dégager et à communiquer, et selon les étapes du travail demandé.

Toujours pas curiosité et par déduction du tableau 1, j’ai créé un autre tableau sur la relation qui existe entre le sens des images, le type de texte à rédiger et la lecture à voix haute.

Tableau 2 : Quelles sont les relations entre le sens des images – le type de texte à rédiger – la lecture à voix haute ?

 

Bien entendu, les termes « dénoté », « connoté », « signifiant », « signifié » n’ont pas été prononcés devant les élèves une seule fois car ce n’était pas l’objectif. Je les utilise uniquement ici car j’analyse la séance.

 

L’évaluation :

La première évaluation de leur travail a été réalisée par les élèves eux-mêmes. Après écoute, nous leur avons demandé de sélectionner le meilleur podcast pour chacune des photographies. Ces podcasts ont été envoyés au CDDP du Tarn pour être diffusés sur l’audioblog d’Arte Radio.
La deuxième évaluation est effectuée (par moi-même) via le socle commun de connaissances et de compétences : la maîtrise de la langue (lire, écrire et dire), la culture humaniste (mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l’actualité, lire une image, être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre), les compétences sociales et civique (fonctionnement et rôle de différents médias) et l’autonomie et l’initiative (s’intégrer et coopérer dans un projet collectif). Un élève a demandé si c’était noté. Je lui ai répondu que non, l’idée était d’apprendre « quelque chose de nouveau », de travailler différemment d’une séance en histoire … et de se faire plaisir. 

Les podcasts sélectionnés par les élèves sont à découvrir sur l’audioblog d’Arte radio. 

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L’éducation aux médias, perspectives canadiennes

Alors que vient de paraître la circulaire qui annonce la 24ème Semaine de la presse et des médias dans l’école (nous y reviendrons en son temps), je vous invite à traverser l’Atlantique pour nous intéresser à la Semaine éducation médias qui va se dérouler du 5 au 9 novembre au Canada. Le thème de cette année est « Le respect de la vie privée : ça compte« , appliqué à l’environnement numérique, ce qui caractérise ce dispositif mis en œuvre par l’organisme « Habilomédias » et la « Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants ». Vous apprécierez comme moi la complétude de genre.

Semaine éducation médias du 1 au 5 novembre 2010

A l’instar du CLEMI en France, la Semaine éducation médias se donne pour objectif de développer l’esprit critique des élèves du primaire (de 6 à 11 ans) et du secondaire (de 12 à 17 ans), mais aussi de former les « cybercitoyens » actifs et éclairés de demain. A cette fin, il s’agit « de développer leurs connaissances, leurs valeurs et toute une gamme d’habiletés de réflexion critiques, de communication et de gestion de l’information » (voir Liens pédagogiques). C’est à dire des connaissances, une éthique et des compétences selon un ordre qui a sans doute son importance… Parti pris (NDR). Pour cela, s’il est vrai que les systèmes scolaires canadien et français sont différents, les professeurs documentalistes que nous sommes pourraient se retrouver dans le paragraphe sur les « Technologies de l’information et des communications » de l’éducation aux médias en action. Du moins si l’on veut bien considérer que l’acquisition de savoir-faire procéduraux ne saurait être prééminente, comme c’est encore la tendance en France.

Matière d'ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman
Matière d’ombre Creative Commons licence photo credit : unautreroman

Afin de concrétiser ces réflexions de fond, dont les enjeux politiques et éducatifs sont majeurs, le site de la Semaine éducation médias propose de nombreuses ressources vers des publications en lien avec l’éducation aux médias. Par ailleurs, vous y trouverez des suggestions d’activités pédagogiques qui, pour n’être bien souvent que des pistes, n’en constituent pas moins un début pertinent pour qui envisage d’élaborer une séquence sur l’une des thématiques abordées : citoyenneté numérique et cybercitoyenneté, impact du numérique sur l’identité des jeunes, empreintes numériques…, développées aussi dans le calendrier des événements et les bulletins hebdomadaires.

Pour terminer, Cactus acide souhaite apporter sa modeste contribution à cette Semaine éducation médias avec ces quelques idées de séquences pédagogiques, en lien avec la thématique de cette année, que vous pouvez consulter ici, ici, ici, encore ici ou… là.

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Quelle ambition pour les professeurs documentalistes ?

Je me propose de développer dans cet article la conclusion d’un précédent billet en la croisant avec le projet  énoncé par la Fadben dans le Manifeste 2012. Il y est précisé, en introduction aux enjeux posés par le « contexte de l’information numérique », que « la com­pé­tence infor­ma­tion­nelle est […] pré­sentée par l’UNESCO comme indis­pen­sable aux hommes et aux femmes du XXIème siècle ». Principe que nous retrouvons dans les recommandations de l’IFLA sur la Maîtrise de l’information et des médias qui soutiennent, sans s’arrêter sur la délicate traduction d’Information literacy, une expertise dont les professionnels de l’éducation pourraient s’inspirer.

Penser la formation initiale et continue…

Et il faut bien reconnaitre là que de par leur formation les professeurs documentalistes sont à la jonction de ces deux domaines que sont l’information et l’éducation. Aussi me semble t-il évident que la formation initiale doit aller dans le sens d’une prise de responsabilité des professeurs documentalistes, en anticipant les curricula évoqués dans la troisième recommandation. Il s’agit bien là d' »intégrer l’enseignement de la maîtrise de l’information et des médias ». D’aucuns considèrent que cela n’est pas possible tant la technologie numérique évolue vite. Cet argument, si il doit être pris en compte, ne se justifie que si l’on appréhende ces technologies (plateformes, applications,…) sous l’angle procédural. Il est en revanche beaucoup moins pertinent si nous considérons un enseignement par les notions et les modèles, davantage pérennes, sous-tendus par ces technologies.

C’est à cette fin que devraient être davantage travaillés les échanges avec la recherche. Il me semble ici que les interrelations avec le « terrain » seraient bénéfiques entre réflexions et expérimentations. Il est à mon sens erroné de prétendre que seuls savent ceux qui « font ». Ou ce serait alors réduire l’acte à une dimension mécaniste qui ne doit être que celui de la machine. En outre, c’est se couper des approches qui ne sont pas les siennes pour n’échanger qu’avec ceux qui partagent vos propres valeurs. Mais je ne suppose pas qu’il s’agisse là de l’attitude commune, qui serait en contradiction avec la pratique de veille qui fonde en partie notre culture professionnelle. Dans une certaine mesure le champ épistémologique des SIC, déjà exploré, ne demande qu’à être approfondi et complété par des acquis en didactique. La recherche-action, avec la recherche appliquée, dans un contexte de « révolution numérique », peut constituer une approche pertinente fondée sur une démarche de recherche collaborative chercheur/praticien qui soit porteuse de sens sur nos propres pratiques (praxis), ou du moins nous conduise à porter un regard réflexif sur celles-ci de manière à les faire évoluer et, ce faisant, à nous trans-former.

Sans titre Creative Commons License photo credit : caalo10
Sans titre Creative Commons License photo credit : caalo10

…pour élaborer une matrice en information-documentation.

Est-ce à dire que les professeurs documentalistes doivent être les seul(e)s à intervenir auprès des élèves..? Il serait ici dommageable de commencer par s’imposer des limites. Selon les objectifs visés et les tâches envisagées, les combinaisons (séance dédiée, en interdisciplinarité,…) sont multiples, ce qui constitue un avantage. Il reste que, de par notre rattachement aux SIC et notre formation, nous sommes spécialistes dans les domaines de l’information et des médias. Aussi il serait extravagant de voir nos collègues de discipline intervenir seuls, ou en qualité de prescripteurs, auprès des élèves, quand ils se savent moins compétents que nous. Conscients de cela, ils tendent d’ailleurs à nous solliciter pour cette raison évidente. C’est là toute la différence entre dire que la culture de l’information est déjà enseignée dans les autres disciplines quand elle n’y est en réalité que présente dans les programmes.

Un équilibre reste à trouver qui aborde l’ensemble des enjeux posés par la culture de l’information. Le recours à un curriculum est à cet effet adapté dans la mesure où ce type de dispositif comporte une dimension culturelle et sociétale. Par ailleurs il prévient, de par son côté dynamique et progressif, de potentielles évolutions technologiques. Enfin il autorise une souplesse dans les méthodes et stratégies envisagées pour transmettre des connaissances fondées sur des notions, des capacités et des attitudes. Les 12 propositions du GRCDI apportent pour cela l’éventualité d’une réponse à l’ambition que nous pourrions avoir pour les professeurs documentalistes ; réponse qui est d’abord celle que nous devons à nos élèves.

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Prendre le temps de la culture de l’information

Lectures froides…

Je me propose de prolonger ici la réflexion entamée dans ma précédente publication « les RSN, nouvel âge de la polis« . Et plus précisément de revenir sur le travail de Yves Lavoinne « Publicité des débats et espace public« . J’ai été frappé par ce que sous-tendent les deux modèles de publicité dites « matérielle » ou « imprimée, au cœur d’une controverse qui tient d’un projet politique au sujet du « rendu public » des débats des assemblées et tribunaux.

Par publicité matérielle il était entendu la possibilité donnée aux citoyens d’assister physiquement aux débats, dans le respect d’une « norme de passivité », sans que cette publicité fasse l’objet d’une publication imprimée. Seconde approche qui, au contraire, concède le temps de la réflexion outre le fait qu’elle donne au plus grand nombre la possibilité de prendre connaissance des délibérations. Il s’agit là, dans l’esprit des Lumières, des bienfaits de la lecture froide défendue par de Jaucourt dans l’article qu’il rédigea sur la « presse » pour l’Encyclopédie :

« Un homme dans son cabinet lit un livre ou une satire tout seul et très froidement. Il n’est pas à craindre qu’il contracte les passions et l’enthousiasme d’autrui, ni qu’il soit entraîné hors de lui par la véhémence d’une déclaration. Quand même il y prendrait une disposition à la révolte, il n’a jamais sous la main l’occasion de faire éclater ses sentiments »

…pour prises à chaud.

Que l’on compare désormais ce modèle aux « transferts de pouvoirs » opérés par Internet, « technologie subversive »… ou émancipatrice. Le réseau a suscité la création de nouveau mode d’organisation dont les membres « se gouvernent, se réunissent, apprennent, contribuent, créent, échangent, s’entraident sans l’aide des anciens médiateurs ». Et c’est là un progrès indéniable ne serait-ce que par le potentiel créatif dont il est porteur, ainsi que pour les sociabilités nouvelles qu’il véhicule.

Je ne sais, en revanche, si l’on peut d’emblée se féliciter de l’obsolescence des médias traditionnels, dépassés par le « chacun d’entre nous est devenu un média ». Si les réseaux sociaux numériques et les technologies qui les caractérisent nous ont munis des outils par lesquels témoigner à chaud d’un événement devient possible, il nous manque le temps de la « lecture froide » pour informer. Que l’on ait, par exemple, à l’esprit le Printemps arabe pour concevoir cette bivalence. Une photo ou une vidéo sont porteuses d’un message qui pour faire sens suppose une mise en contexte qui passe par une triple lecture dénotative, constatative et interprétative rendue possible par des connaissances sur les événements et sur le document lui-même. Or ce n’est pas là une démarche innée.

Le temps de l’école

Il me semble à cet égard important de rappeler le rôle que pourrait jouer l’école dont la formidable opportunité est de donner aux élèves le temps d’apprendre et, pour ce faire, le temps de l’erreur. Plutôt que d’invoquer systématiquement le hiatus entre un rythme rapide pour l’évolution des TIC et un rythme lent pour l’acquisition des apprentissages, il pourrait sans doute être pertinent de considérer le numérique en tant qu’un système fondé sur des paradigmes et des notions pérennes.

Or, la culture informationnelle englobe dans ses postulats les enjeux posés par la littératie numérique. L’approche conjuguée des éducations à l’information, aux médias et à l’informatique est une réponse à la constitution d’un « citoyen média » lettré, en mesure de réaliser, de réfléchir et de résister. A cette fin, dans le système éducatif français, les professeurs documentalistes, qui sont au cœur de cette translittératie, devraient en assumer l’enseignement.

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Les coulisses d’un Live Tweet. Quand des collégiens interviewent un journaliste réfugié politique.

  • Le projet
Depuis le début de l’année scolaire six élèves de 3ème du collège Matisse (76) participent à un atelier « tablettes tactiles » dont le point d’orgue va être la rencontre d’un journaliste réfugié politique.
A l’initiative du dispositif Sophie Bocquet, professeur documentaliste, et Nadya Benyounes, chargée de mission TUIC au CRDP de Haute Normandie, ont souhaité partager leur enthousiasme pour Twitter tout en cheminant aux côtés des élèves sur les réseaux sociaux. Retenu dans le cadre de l’opération « Renvoyé spécial », ce travail s’inscrit dans une perspective d’éducation aux médias, sous le nom [« Je m’informe et j’informe »](http://madmagz.com/fr/magazine/134116#/page/1).
Le projet mis en œuvre répond aux objectifs de la culture informationnelle dont on retrouve les 3R (réaliser, réfléchir et résister) d’Alexandre Serres. Ainsi au cours d’une année riche d’enseignement, les élèves vont pouvoir apprendre à se servir des tablettes pour découvrir Twitter dont l’utilisation est réglementée par une charte pour laquelle ils ont participé à la rédaction. L’utilisation de ce réseau social va leur permettre de communiquer avec le monde journalistique (création d’un réseau) et ainsi de se former sur ce métier et sur la liberté de la presse dans le monde grâce à des échanges riches.
Par ailleurs, en prévision de la venue du journaliste réfugié politique, ils se sont investis dans la préparation tant pour élaborer un dossier de presse sur leur invité que pour s’interroger sur la presse et la liberté d’expression, ou encore afin d’être prêts à assumer leur responsabilité d’ambassadeurs et de médiateurs techniques lors de l’interview.
Un jeu de l’interview auquel nous nous proposons qu’ils se prêtent afin qu’ils entrevoient cet aspect de leur travail.
  • La parole aux élèves
Cactus Acide : Quel est votre sentiment général sur ce projet ?
Stella :   Je suis très heureuse de participer à un projet de ce genre , c’est très instructif et enrichissant. On apprend différentes choses très intéressantes comme par exemple les différentes techniques d’interview .
Aïcha : Pour moi, j’aime beaucoup cette idée de faire découvrir aux élèves le fonctionnement d’une tablette tactile ainsi que de leur donner la possibilité de rencontrer quelques personnes afin de préparer la venue d’un journaliste réfugié politique.
Cactus acide : Avez-vous des réticences à aborder les réseaux sociaux à l’école ?
Stella : Non pas du tout , je vous avoue que cela ne nous dérange pas du tout . Je trouve ça plus intéressant car notre professeur Mme Bocquet  nous rappelle de faire attention.
Aïcha : Non.
Cactus acide : Que ressentez-vous à l’idée d’interviewer un journaliste réfugié politique ?
Stella : Je suis un peu inquiéte quand au comportement des autres élèves puisque les quatrièmes vont pouvoir parler à ce journaliste. Malheureusement ils ne comprennent pas tous l’importances des séquelles qui ont été causée à ce journaliste et par conséquent sa fragilité.
Aïcha : J’aime beaucoup cette idée, mais j’ai peur de ne pas savoir les questions à poser.
Cactus acide : Appréhendez-vous votre responsabilité d’ambassadeurs techniques ?
Stella : Non enfin peut-être un tout petit peu , il va falloir faire le compte rendu de tout ce qui va se passer sur twitter via les tablettes numériques.
Aïcha : Pas vraiment.
Cactus acide : Que pensez-vous de Twitter ?
Stella : Je ne connaissais pas twitter enfin je ne l’utilisais pas. Ce que j’en pense aujourd’hui , c’est qu’il peut être très utiles à des fins professionnels ou autres mais je ne compte pas me créer un compte dessus .
Aïcha : Je connaissais déjà twitter avant l’atelier tablette mais je ne l’utilisais pas beaucoup car ça ne me plaisais pas. Je trouve ce réseau social très utile pour l’atelier.
Cactus acide : Avez-vous ouvert un compte personnel et à quelles fins l’utilisent-ils ?
Stella : Moi , je n’ai pas de compte Twitter seulement un compte sur Facebook. Je l’utilise pour parler à mes amis , pour parfois exprimer ce que je ressens mais surtout pour parler à ma famille qui habite  loin de chez moi .
Aïcha : Avant l’atelier tablette j’avais déjà un compte twitter mais je n’y allais pas, je préfère facebook, au début je ne savais pas vraiment utiliser twitter mais maintenant oui. Twitter est très utile mais lorsqu’il sagit par exemple pour l’atelier, ou pour le travail.
Cactus acide : Pour conclure…
Stella : Participer à un projet de cette envergure est vraiment une chance et un plus pour moi .On peut utiliser les tablettes à des fins pédagogique ce que  j’avais du mal à envisager avant cet atelier. Nous allons  recevoir un réfugié politique et allons lui posés des questions sur sa vie dans son pays , ce qui l’a poussé à partir  etc…C’est dans ce but que nous avons été formé à la technique d’interview .
  • Pour suivre les élèves du collège Matisse sur Twitter @Matistweet (dépêchez vous, la rencontre avec le journaliste est pour bientôt).

 

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Analyse du journal télévisé

http://www.fotosearch.fr/CSP389/k3896636/

Dans le cadre de la semaine de la presse et du programme d’éducation civique en 3ème, voici une séance de réflexion sur le rôle des médias dans la société au travers de l’analyse de deux journaux télévisés. En effet, informer, c’est choisir : choisir les informations à traiter, la façon de les organiser, de les hiérarchiser en fonction du rendu souhaité et du public visé. L’analyse de ces choix est importante pour comprendre le rôle des médias et l’éthique de l’information dans notre société.

Cette séance s’accompagne d’une grille d’analyse donnée aux élèves pour les guider dans leur analyse du journal télévisé.

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La caricature, un média impertinent ..?

Dans le cadre de la 23ème Semaine de la presse dont la thématique est « Des images pour informer », Cactus acide vous propose ci-dessous cette séance d’une heure sur la caricature, qui vient compléter celle sur la photographie de presse.

Inspirée d’une situation-problème elle peut faire l’objet d’un travail en interdisciplinarité avec des professeurs d’histoire-géographie dans le cadre de l’éducation civique (4ème-3ème) ou de l’ECJS (2nd), selon des modalités et des objectifs adaptés.

Ce média spécifique questionne la liberté d’expression et plus précisément celle de la liberté de la presse dont les limites objectives ne sont pas d’emblée évidentes. Pourtant ce type d’information, dont le mode de traitement même fait sens, s’inscrit dans un cadre réglementaire qui s’efforce de réduire la part d’interprétation. Ce qui constitue sans doute un paradoxe au regard du fonctionnement du droit français.

Derrière une question simple : Peut-on tout représenter ?, la caricature introduit un débat dont les notions « affiliées » (liberté d’expression, droits fondamentaux, diffamation, droit à l’image) sont porteuses de toutes les nuances. Nuances qui devront être plus ou moins approfondies, les objectifs notionnels étant ici à évaluer selon le niveau des élèves. Les objectifs d’apprentissage concernent, quant à eux, plus précisément la lecture (d’extraits) de textes juridiques (loi de 1881 sur la liberté de la presse, Déclaration universelle des droits de l’homme, Code de la propriété intellectuelle – exception de caricature-).

Conçue selon les principes d’une situation problème il peut être demandé aux élèves, pour commencer, si une caricature peut tout représenter. S’ils ne devaient pas être très inspirés, ces quelques exemples peuvent les aider à entamer le débat (A noter que cette expérience d’échange entre Dilem et Plantu peut faire l’objet d’autres débats avec les élèves : sur une comparaison de la liberté de la presse entre pays ou sur le « Printemps arabe » par exemple).

La phase de recherche peut être libre (lycée) ou guidée (collège). Dans ce second cas, cette ressource, plutôt accessible, présente, en outre, un autre exemple que « Wikipédia » pour travailler, dans un autre contexte, sur les wikis. Une grille de questions peut être élaborée, notamment en collège, pour guider les élèves dans leur lecture. Questions qui peuvent renvoyer aux textes et aux articles de référence, à ce qui caractérise sur le fond et la forme les caricatures, ou aux limites posées par le droit.

Cette grille peut en suite faire l’objet d’une évaluation (notée ou non) en complément de l’échange entre les élèves qui fait suite aux recherches. Pour la remédiation, il est sans doute préférable d’envisager un document photocopié au cas où, en fin d’heure, il faille ajuster la séance.

En conclusion, au delà des textes réglementaires associés à l’exception de caricature,  une introduction à la notion de « politique éditoriale » constitue sans doute un prolongement judicieux pour mettre en dialogue la pertinence de l’information et l’impertinence du média.

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Ressources sur le dessin de presse

Afin de continuer à préparer la Semaine de la presse, Cactus acide s’est mis en quête de ressources sur le dessin de presse pour qui souhaite aborder cette thématique.

Le Clemi propose un dossier pédagogique sur l’analyse du dessin de presse dans lequel sont dégagés des objectifs qui peuvent faire l’objet d’une séance. Vous y trouverez en particulier des grilles d’analyse qui distinguent, notamment, les différents procédés (caricatures, ironie, allusion…) et figures de styles (allégorie, comparaison, métaphore) du dessin de presse. Par ailleurs, le Clemi a mis en ligne la vidéo d’un forum-débat où  des élèves ont pu échanger avec des dessinateurs de presse jeunes et professionnels.

En complément « Association Médias » présente un dossier complet « Pour travailler sur le dessin de presse » qui nous permet, entre autre, d’évoquer « Les rencontres internationales du dessin de presse » (RIDEP) dont le thème est « Internet et libertés ». Initiative à laquelle nous pouvons associer le site « Cartooning for peace » imaginé par Plantu et dont l’objectif est d’œuvrer à « une meilleur compréhension et un respect mutuel entre des populations de différentes croyances ou cultures ». Vous y trouverez des rubriques complètes présentant des dessins ou des portraits de dessinateurs, ainsi que des supports pédagogiques à exploiter.

Dans le même esprit et afin de compléter les ressources possibles sur le dessin de presse, ce site spécialisé prend pour objet les caricatures avec, en particulier, une banque d’images libres de droit. Enfin, déjà cité dans l’article « Pour préparer la Semaine de la presse« , le CDDP du Val d’Oise propose un cédérom, consultable en ligne, sur les images de presse.