Au terme des deux jours de conférence qui se sont déroulées à l’Ifé sur le thème «Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », je souhaite en proposer ici une synthèse qui, si elle ne prétend pas à l’exhaustivité, est un retour sur les lignes directrices que j’ai perçues lors des débats. Je précise par ailleurs ne pas avoir assisté aux allocutions des grands témoins, ainsi qu’au discours de clôture, pour des impératifs de transport.
Je retiens un discours d’adhésion sur les mutations engendrées par le numérique qui induit sa prise en compte par et dans l’école. En revanche, si le terme de « mutations » se veut chez moi l’expression d’une approche nuancée, des divergences existent chez les intervenants ;qu’ils conçoivent le numérique comme une évolution ou une révolution. Cette distinction est d’autant moins anodine qu’elle peut concrétiser des vues divergentes sur l’implication du monde éducatif dans le traitement de cette question numérique. Je note aussi que le concept de « digital natives » est en net recul bien qu’il ait été convoqué à deux reprises : par Luisa Marquardt, qui s’appuie sur ce concept dans une construction intellectuelle qui la conduit aux « common knowledge » (Kuhlthau), dont Mireille Lamouroux nous précisera qu’il faut y voir le modèle des 3C ; et par Michel Pérez qui, par ailleurs, suppose que les réseaux sociaux n’ont pas de structure hiérarchique dans la relation entre pairs que peuvent y avoir les élèves. Propos que l’on me permettra de trouver discutable ou qui, du moins, mérite une étude approfondie (je pense ici à la psychologie cognitive).
Il semble qu’un fossé, que d’aucuns pourraient appeler un hiatus, se creuse entre la recherche et l’institution lorsqu’il s’agit de traiter la question numérique. Mais il est vrai que les enjeux, et les impératifs qui en découlent, ne procèdent pas des mêmes logiques. Aussi, si les enseignants-chercheurs se réfèrent à de nouveaux objets émanant du numérique, ainsi qu’aux nouvelles conditions d’apprentissage que cet environnement peut supposer, la parole institutionnelle semble répondre à d’autres motifs. Ce qui est peu dire quand les uns réfutent la création d’une nouvelle discipline (enseignement de l’informatique ?) sous prétexte qu’elle occasionnerait la gestion d’un dossier supplémentaire (que l’on m’excuse si je manque d’humour !) ; et les autres en ouverture à la conférence assènent qu’il n’y a pas de savoirs informationnelles avant l’enseignement supérieur, rendant par la même caduque une partie des interventions avant même qu’elles aient eu lieu.
De fait l’hypothèse d’une construction qui pourrait inclure les professeurs documentalistes est exclue quand bien même, à plusieurs reprises, ils ont été expressément mentionnés comme réponse ou élément de réponse possible. Je tiens ici à nuancer mon propos tant il ne saurait être systématisé à l’ensemble des IGEN qui se sont exprimés lors des tables rondes. Sans doute le numérique peut devenir ici cet objet de convergence qui permetrait à chacun d’aborder notions et objectifs, à déterminés selon son champ épistémologique et didactique de référence. Il est plus que temps de rejeter cette querelle fictive d’une discipline que personne ne souhaite ni ne revendique. Les concepts de « pédagogie de projet », d’ « humanisme numérique » ou de « translittératie » ont été évoqués qui constituent autant d’entrées possibles sur lesquelles s’attarder. Il ne s’agit que de prendre le temps.
Pour terminer, un mot sur la recherche-action, plusieurs fois évoquée, tant par des enseignants-chercheurs que par des enseignants du secondaire, pour revenir sur ce dispositif qui me semble fécond pour avancer dans l’identification des contenus et dans nos pratiques d’enseignement. Du moins si l’on veut bien croire, contrairement à cette idée exprimée que « les professeurs ne feront plus cours demain, mais développeront des stratégies d’apprentissage » (sic), que le cours est précisément le contexte où ces stratégies d’apprentissage sont mises en œuvre selon les contenus et ojectifs pédagogiques visés.