Dictionnaire raisonné du numérique (AP Seconde)

En ce début d’année scolaire, nous nous sommes vu attribuer, mon collègue et moi-même, 3 créneaux d’Accompagnement Personnalisé chacun sur toute l’année scolaire. Potentiellement, dans la mesure où les groupes ne sont pas modifiés, chaque élève de seconde nous a donc en cours 6 à 7 heures, selon le nombre de semaines entre deux périodes de vacances, dans l’année scolaire.

Idéalement, je souhaitais apporter dans ces cours d’AP des réponses aux différents constats que j’avais pu faire quant à mes pratiques précédentes, tant en ce qui concernait les savoirs, les compétences que leurs modalités d’acquisition.

– Nous faisons en seconde une initiation à la recherche sur BCDI, en intégrant la notion de thésaurus,  dans le cadre de l’ECJS. Dans l’année, nous arrivons à placer une séquence sur la recherche internet, sur les outils collaboratifs, mais toutes les classes n’en bénéficient pas.  Par conséquent, les élèves de 1eres ont,au début des TPE, deux heures de cours marathon, où nous abordons et/ou approfondissons les notions info-documentaires suivantes  : la recherche d’informations sur Internet et leur évaluation,  la pertinence des sources, l’édition d’une bibliographie avec Zotero, l’utilisation d’un pad. Les élèves ne peuvent pas assimiler autant de notions en si peu de temps

– J’ai pu constater lors des recherches documentaires effectuées par les élèves que la plupart d’entre eux privilégient la rapidité dans l’obtention d’une réponse à la pertinence dans leur recherche d’information.

– J’ai remarqué lors des précédentes années que si les élèves utilisent volontiers Internet, ils manquent de précision quant au vocabulaire à utiliser. Faire acquérir une culture numérique aux élèves est dans l’air du temps, comme le montre cet article rédigé par Aline Bousquet et Marie Nallathamby sur Docpourdoc.

J’ai donc essayé de construire une séquence qui allège les cours d’information-documentation de 1ère et qui réponde aux objectifs suivants : utiliser  « intelligemment » le copier coller ; acquérir une culture numérique, en favorisant la compréhension du fonctionnement des outils liés à l’internet, en utilisant un vocabulaire adéquat et en prenant connaissance des enjeux liés au numérique. Je souhaitais de surcroît intégrer une dimension collaborative : les élèves travailleraient par groupe de deux et leur production serait relue et améliorée par d’autres groupes d’élèves. Dans quel but ? Permettre aux élèves de prendre du recul face à leur production.

Voilà comment est née l’idée de créer un dictionnaire « raisonné » de l’informatique et des enjeux liés au numérique

LE DEROULEMENT DE SEQUENCE

Par groupe de deux, les élèves choisissent une notion (par exemple l’acopie, l’identité numérique, les big datas, les métadonnées, Internet, ……). Ils cherchent la définition de ce terme sur un site web et la copient collent dans un pad (sans oublier, bien sûr de citer la source)

En second lieu ilsfinissent  cette notion en 20 lignes maximum, soit en expliquant la définition et en précisant les applications, soit en abordant les problématiques liées à cette notion . Ce petit texte doit être entièrement retravaillé pour pouvoir être compris par des élèves de lycée.

Chaque notion est traitée par au moins deux groupes d’élèves. Ces binômes travaillent sur le même pad, dans un temps différent selon la rotation des groupes d’AP entre deux périodes de vacances. Pour commencer, si la notion a déjà été travaillée, chaque groupe doit relire ce qu’à fait le groupe précédent. Les élèves doivent repérer les copiés-collés (s’il y en a), et améliorer l’article avec ce qu’il ont eux-mêmes trouvés.

A la 6ème séance, je choisis un thème qui me paraît abouti . Le binôme d’élèves présente, à l’oral, son travail au groupe. Un élève lit le texte et le second reporte directement sur le pad les observations du groupe.

Afin de construire ce dictionnaire dans la durée, j’ai crée une rubrique sur l’ENT de l’établissement et j’y reporte les articles quand ils sont validés par le groupe. Voila ce que cela donne.

Si vous souhaitez voir les pads, rendez vous sur la page netvibes du CDI (Aide personnalisée) et regardez le dernier pavé à droite. C’est là qu’est regroupée l’adresse de tous les pads.

Pourquoi avoir choisi des notions numériques ?

Comme précisé plus haut il semble indispensable de faire acquérir un vocabulaire adéquat aux élèves, ainsi que de mettre en place des situations qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances des outils numériques utilisés (le plus souvent dans une perspective historique) et de réfléchir aux enjeux liés à cet environnement.

Par ailleurs, les élèves sont enclins à penser qu’ils maîtrisent beaucoup mieux que les adultes tout ce qui relève du numérique. Or s’ils ont des savoirfaire et des compétences empiriques dans ce domaine, ils n’ont pas de perspective historique, ni de réflexion construite sur l’outil. Or c’est là tout l’intérêt de travailler sur la formulation des notions. Le but n’est pas de les dévaloriser, mais de leur faire toucher du doigt qu‘au-delà de l’aspect manipulation de l’outil une approche réfléchie est indispensable. Il me semble là que la compétence ne peut aller sans la connaissance du numérique.

Une approche neutre (définition + développement de cette définition) permet d’aborder des notions telles que les traces numérique, le partage sur Internet…. sans a-priori ni jugement en évitant l’angle « Internet, c’est mal ! ».

Comment se fait l’évaluation ?

L’évaluation est formatrice puisque ce sont les élèves eux-mêmes qui, par leurs observations lors de la présentation orale détermine la pertinence du contenu, permettant ainsi une première validation.

Dans un second temps, l’évaluation se fait de façon formative, lorsque j’interviens lors de la présentation orale en apportant des compléments d’informations ou en reformulant des notions. Enfin, l’article est validé par sa mise en ligne.

Pour aller plus loin

La plupart des articles en cours vont être validés dans un temps proche. Les nouveaux groupe d’AP que je suis travaillent sur les même notions, sous un angle différent. Je leur demande d’illustrer, de rendre signifiantes ces notions sous une forme visuelle qu’ils créent eux-même (infographie, shéma, capture d’écran, photographie, ou dessin manuel). Le but reste le même : prendre un temps pour réfléchir à ce que signifient ces notions et non apporter une définition rapide et approximative.

Cultures numériques, en attendant le printemps… de la convergence

 Au terme des deux jours de conférence qui se sont déroulées à l’Ifé sur le thème «Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », je souhaite en proposer ici une synthèse qui, si elle ne prétend pas à l’exhaustivité, est un retour sur les lignes directrices que j’ai perçues lors des débats. Je précise par ailleurs ne pas avoir assisté aux allocutions des grands témoins, ainsi qu’au discours de clôture, pour des impératifs de transport.

 

Je retiens un discours d’adhésion sur les mutations engendrées par le numérique qui induit sa prise en compte par et dans l’école. En revanche, si le terme de « mutations » se veut chez moi l’expression d’une approche nuancée, des divergences existent chez les intervenants ;qu’ils conçoivent le numérique comme une évolution ou une révolution. Cette distinction est d’autant moins anodine qu’elle peut concrétiser des vues divergentes sur l’implication du monde éducatif dans le traitement de cette question numérique. Je note aussi que le concept de « digital natives » est en net recul bien qu’il ait été convoqué à deux reprises : par Luisa Marquardt, qui s’appuie sur ce concept dans une construction intellectuelle qui la conduit aux « common knowledge » (Kuhlthau), dont Mireille Lamouroux nous précisera qu’il faut y voir le modèle des 3C ; et par Michel Pérez qui, par ailleurs, suppose que les réseaux sociaux n’ont pas de structure hiérarchique dans la relation entre pairs que peuvent y avoir les élèves. Propos que l’on me permettra de trouver discutable ou qui, du moins, mérite une étude approfondie (je pense ici à la psychologie cognitive).

Il semble qu’un fossé, que d’aucuns pourraient appeler un hiatus, se creuse entre la recherche et l’institution lorsqu’il s’agit de traiter la question numérique. Mais il est vrai que les enjeux, et les impératifs qui en découlent, ne procèdent pas des mêmes logiques. Aussi, si les enseignants-chercheurs se réfèrent à de nouveaux objets émanant du numérique, ainsi qu’aux nouvelles conditions d’apprentissage que cet environnement peut supposer, la parole institutionnelle semble répondre à d’autres motifs. Ce qui est peu dire quand les uns réfutent la création d’une nouvelle discipline (enseignement de l’informatique ?) sous prétexte qu’elle occasionnerait la gestion d’un dossier supplémentaire (que l’on m’excuse si je manque d’humour !) ; et les autres en ouverture à la conférence assènent qu’il n’y a pas de savoirs informationnelles avant l’enseignement supérieur, rendant par la même caduque une partie des interventions avant même qu’elles aient eu lieu.

De fait l’hypothèse d’une construction qui pourrait inclure les professeurs documentalistes est exclue quand bien même, à plusieurs reprises, ils ont été expressément mentionnés comme réponse ou élément de réponse possible. Je tiens ici à nuancer mon propos tant il ne saurait être systématisé à l’ensemble des IGEN qui se sont exprimés lors des tables rondes. Sans doute le numérique peut devenir ici cet objet de convergence qui permetrait à chacun d’aborder notions et objectifs, à déterminés selon son champ épistémologique et didactique de référence. Il est plus que temps de rejeter cette querelle fictive d’une discipline que personne ne souhaite ni ne revendique. Les concepts de « pédagogie de projet », d’ « humanisme numérique » ou de « translittératie » ont été évoqués qui constituent autant d’entrées possibles sur lesquelles s’attarder. Il ne s’agit que de prendre le temps.

Pour terminer, un mot sur la recherche-action, plusieurs fois évoquée, tant par des enseignants-chercheurs que par des enseignants du secondaire, pour revenir sur ce dispositif qui me semble fécond pour avancer dans l’identification des contenus et dans nos pratiques d’enseignement. Du moins si l’on veut bien croire, contrairement à cette idée exprimée que « les professeurs ne feront plus cours demain, mais développeront des stratégies d’apprentissage » (sic), que le cours est précisément le contexte où ces stratégies d’apprentissage sont mises en œuvre selon les contenus et ojectifs pédagogiques visés.

 

 

N’étions-nous que des primitifs du numérique ?

Je profite de l’accalmie médiatique sur « la refondation de l’école » pour me consacrer à une lecture du rapport qui en a été publié. Particulièrement au sujet du volet qui concerne le numérique. Il ne s’agit pas tant ici de s’intéresser à ce qui y est écrit, et qui a largement été commenté, mais plutôt de s’arrêter sur une antienne jusqu’à présent tenace qui n’apparait plus : les « dangers d’internet ». Tout au plus est-il question, une seule fois (p.50), « des risques », au sujet de la fracture numérique en terme d’équipement. Dans ce contexte, mon approche de la relation entre l’École et le numérique se veut moins critique qu’anthropologique, avec pour fil conducteur la cindynique…, approche originale s’il en est, mais pas tout à fait dénuée d’intérêt, je l’espère.

La relation au danger des sociétés réputées primitives fait de l’aléa, ou matérialisation du danger, un événement empreint de fatalité. C’est un temps qualifié par des archaïsmes[1] où religion et pratiques magiques font office de régulateurs. Du moins tant que ces sociétés ne développent pas une mémoire du risque et ne concrétisent pas de volonté d’agir pour se préserver du danger. Nous sommes là, sous réserve d’éviter les amalgames sur les termes « primitif » et « archaïsme », assez proches du concept de « société froide », « ahistorique », développé par Claude Lévi-Strauss [2], où la tradition a une empreinte forte. Or, pour iconoclaste que cela soit, je suppose pertinent de transposer ce modèle à la relation qu’entreti(e)nt l’École avec le numérique. Ce qui s’est traduit, jusqu’à peu, par une non implication, voire une forme d’externalisation des responsabilités. Le concept de « digital natives », pour exsangue qu’il soit désormais (parti pris), eut sans doute ici une fonction d’alibi. Admettons d’ailleurs que cela ait pu avoir une conséquence opportune en donnant à l’École le temps long de la réflexion (qui est le sien) afin de situer sa responsabilité dans ce nouveau système en construction. Il reste que cette période de latence, caractérisée par une résilience faible, au sens géographique du terme, face à un danger perçu, assimile l’École aux sociétés primitives dépeintes ci-dessus. Cette période semble aujourd’hui révolue. En tout cas, les propositions du rapport sur la refondation vont dans ce sens.

Ce dont on ne peut que se féliciter si l’on veut bien considérer de même la relation qu’entretiennent parfois nos élèves avec le numérique, le « web » ayant les caractéristiques d’un objet totem, emprunt de magie, sous les traits de la Pythie. Il semble bien que nous retrouvions ici les conditions entretenues par les sociétés primitives dans leur rapport au danger, par méconnaissance des causes rationnelles qui régissent leur environnement. C’est adopter là le mode de fonctionnement des « sociétés fermées », selon l’acception de Karl Popper qui les assimile à des sociétés magiques. Je ne remets pas ici en cause les savoir-faire des élèves et je prends pour vrai cette conclusion du rapport selon lequel « on voit bien pourtant tout le profit que l’institution scolaire pourrait tirer à s’appuyer sur les nouvelles pratiques des jeunes » (p.20).  Or je suppose fécond le dialogue intergénérationnel. Il me semble en revanche important de déconstruire, dans le temps, cette relation à l’objet numérique pour qu’ils atteignent la majorité, au sens où l’entendait Simondon [3], dans leur approche de cet écosystème. Souhaitons donc que la proposition d’inscription dans la loi de l’Éducation aux médias (EAM) et de l’Éducation à l’information (EAI) soit adoptée selon des termes ambitieux. Encore qu’il faille identifier avec précision les enjeux

…afin d’éviter quelques écueils, en particulier, pour revenir à la tentation d’externaliser la responsabilité, par le recours à des entreprises dont le discours parfois anxiogène joue sur notre système de rétention

…; ce qui suppose une réflexion primordiale sur les contenus, le récent colloque « Translittératies : enjeux de citoyenneté et de créativité » et celui à venir sur « Les métamorphoses numériques du livre et de la lecture III« , constituants manifestement des pistes à explorer. Je souhaite en tout cas pouvoir y consacrer, en toute modestie, quelques articles à venir, dans une approche où je m’efforcerai de proposer des séquences à aborder avec les élèves.

[1] A Giddens, Les conséquences de la modernité, L’Harmattan, Paris, 1994

[2] Claude Lévy-Strauss, Tristes tropiques, 1955

[3] Gilbert Simondon, Du mode d’existence des objets techniques, Aubier, Paris, 1969

[MàJ : 17.12.2013] Peut-être le sommes-nous encore…

Je découvre avec perplexité la création d’un permis internet à destination des élèves de CM2, dont la Gendarmerie nationale et Axa prévention sont à l’origine. Je ne crois pas qu’il faille s’étonner d’une entrée dans le web et les réseaux sociaux numériques qui se fasse par les risques. C’est là la raison d’être des assurances, ce qui justifie sans doute la présence des représentants de cette association loi 1901, qui reste tout de même affiliée à Axa, lors de la cérémonie de remise des permis. Nous avons à faire là, le secteur assurantiel, à des métiers d’argent et « prévention » ne veut pas dire philanthropie, ce qui donne sans doute un tout autre sens à la présence des parents.

Je ne pense pas non plus qu’il faille s’étonner de l’absence des représentants de l’École, du moins dans la liste communiquée sur la page web de Axa prévention consacrée à cette opération. La stratégie de ce groupe pourrait être assez clair dans sa volonté d’occuper un espace sur lequel l’École se fait attendre. La complémentarité entre Axa Prévention, pour le volet prévention, et Axa, pour le volet réparation, pourrait à terme fonctionner pleinement. De fait, ne pas mentionner les représentants de l’École marque un peu plus son absence de prise de responsabilité quand il s’agit justement de constituer une « chaîne unie pour accompagner les enfants dans un usage sûr et responsable d’Internet ».

En revanche, je dois admettre être déconcerté par le soutien que concède l’institution scolaire à cette démarche. Sans doute faut-il du temps à l’École pour qu’elle se donne les moyens de relever les enjeux posés par le « numérique ». La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République en a posé les premiers jalons dont les mises en œuvre concrètes sont attendues avec impatience. Considérer l’Internet et les réseaux sociaux numériques sous l’angle unique des dangers et des risques est une lecture partielle et partiale, insuffisante pour développer chez les élèves, dès leur plus jeune âge, des savoirs et des compétences qui, à terme, doivent leur permettre de porter une distanciation critique sur ce que sont ces objets. Sur ce point, les 12 propositions pour l’élaboration d’un curriculum info-documentaire du GRCDI, apportent des éléments de réponse on ne peut plus d’actualité.

Evaluation de l’information sur Internet

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Dans le cadre du programme de SVT sur la responsabilité en matière de santé et d’environnement, les 3èmes doivent réaliser un diaporama sur un sujet de leur choix (contraception, greffes, pollutions, reproduction, …). Les thèmes évoqués dans cette partie du programme sont souvent des sujets controversés qui font débat. De ce fait, Internet donne accès à des informations elles-mêmes controversées qui doivent être soumises à un regard critique afin d’en déceler l’origine et la fiabilité.

Ainsi, cette séance sur l’évaluation de l’information permet aux élèves d’élaborer eux-mêmes les critères d’évaluation d’un site internet et de s’approprier un raisonnement pour valider ou non une information en ligne. Ce travail permet également d’aborder la notion de source d’information et de la différencier des sources au sens de références documentographiques. Cela permet aussi de travailler sur la notion d’auteur et de responsabilité auctoriale. Les élèves prennent alors conscience de leur propre rôle sur Internet lors de la publication d’informations.

Evaluer la fiabilité d’un site web

Les élèves vont vers un document sans systématiquement chercher à en évaluer le contenu. Or, dans un contexte Web où le contrôle a priori de l’information peut être éludé, comment construire avec les élèves des savoirs qui leur permettent d’interroger la fiabilité d’une source quand ils estiment, en outre, maîtriser les démarches de recherche et les procédures de navigation, ce qui tend à fausser leur jugement ?

Cette séance sur la fiabilité de l’information peut être adaptée du collège  au lycée, la grille d’évaluation proposée dans les « outils didactiques » pouvant être retravaillée selon les consignes.

Mon identité sur la toile

http://www.gettyimages.fr/detail/photo/connections-within-a-social-network-image-libre-de-droits/106055165

Dans le cadre de la formation des élèves à la culture de l’information (numérique), voici une séance proposée à des troisièmes sur le thème de l’identité numérique et des réseaux sociaux. Cette séance de deux heures s’inscrivait dans le cadre d’une pièce de théâtre à laquelle tous les troisièmes avaient assisté et dont le sujet était « les chats et les adolescents ».

Cette séance prend appui sur l’article du Tigre publié en novembre 2008 intitulé Marc L. Le questionnaire d’analyse de l’article est tiré du travail de Charlotte Durand, une collègue professeur-documentaliste.

Enfin, cette séance a très bien fonctionné avec les élèves qui ont pris conscience de leur identité sur la toile et de la distinction entre le privé et le public sur Internet. La réflexion a également permis de questionner les pratiques de publication en ligne des élèves et les enjeux citoyens qui en découlent.