Appréhender la lecture numérique

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Petit inventaire des savoirs associés

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir notamment le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquels je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans un article. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, info-documentaire et informatique de la culture informationnelle. C’est donc sur ces bases que je vais m’employer à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

La navigation hypertextuelle

Il me semble important de préciser d’emblée que l’intérêt porté sur la lecture numérique ne doit pas faire oublier les interactions de celle-ci avec l’écriture numérique d’une part, ainsi que le chevauchement des tâches de navigation et d’annotation d’autre part. Il ne s’agit ici que de dégager des entrées qui constituent, à mon sens, une matière pour concrétiser des séquences pédagogiques. Je vous renvoie, pour qui souhaite aborder cette littératie dans toute sa complexité, aux contributions, limpides, de Pierre Fastrez, que vous préfériez un format vidéo ou texte.

La lecture hypertexte structure le web

En ce qu’elle est une introduction à l’hypertexte, ou hyperlien, la lecture numérique apporte sans doute les conditions de structurer le web dans l’esprit des élèves. D’un point de vue historique, pour commencer, en évoquant, dès le collège, le Memex de Vannevar Bush et l’hypertexte de Ted Nelson pour les aspects techniques, et le cosmopolitisme des savoirs de Paul Otlet pour le relier à la culture humaniste. Ces connaissances peuvent être approfondies au lycée dans une approche spiralaire. Afin d’échapper à une forme d’enseignement frontal que pourrait laisser supposer ce type de contenu, il doit pouvoir être imaginé un corpus de textes complémentaires reliés par des hyperliens, pour mêler théorie et pratique. Il est en tout cas important de donner aux élèves des repères historiques, de sorte qu’ils puissent s’approprier cette technologie au regard de ses évolutions. Il en va à mon sens de même pour l’évolution des supports de lecture qui gagneraient à être abordés avec les élèves.

La notion d’hypertexte porte par ailleurs en elle les conditions d’une « cartographie » du web. Selon le niveau des élèves, dès le collège, les hyperliens renvoient, ou non, à différents « écosystèmes », que l’on prenne le Web 2.0, le web invisible, le web dynamique ou encore le web sémantique. Taxinomie qui peut être prolongée, à une autre échelle, en distinguant les différents types de plateformes, que l’on distingue les sites des forums ou encore des wikis par exemple. Je suppose que ces distinctions gagneraient à être observées très tôt par les élèves qui pourraient davantage se situer sur les sites qu’ils consultent et donc être plus à même d’évaluer les contenus. Elles leur apporteraient en tout cas des connaissances médiatiques et techniques utiles à la résolution, ultérieure, de tâches plus complexes. Je ne sais, en revanche, s’il peut être important d’aborder dans le secondaire la question des URI/URL entre identification et localisation..? Peut être pour certaines séries au lycée.

La lecture hypertexte dé-structure le discours

A un second niveau, la navigation hypertextuelle peut s’avérer structurante intellectuellement pour nos élèves, que l’on se place dans un corpus de documents organisé a priori ou sur le web. Il me semble peut être plus pertinent, sans que cela soit systématique, de travailler sur des corpus assemblés a priori, avec des élèves des premières classes du collège. C’est sans doute se donner les moyens d’éviter quelques aléas de navigation, toujours détestables, mais surtout de commencer à observer avec eux la construction d’un discours formant un tout constitué de parties. L’exemple de Vannevar Bush et du memex pourrait ici donner lieu à un questionnaire relativement simple dont les réponses seraient à retrouver dans différents textes articulés par des hyperliens. La navigation hypertextuelle présente aussi un moyen d’observer les différentes mises en relation envisageables que les documents soient illustrés, sonores ou textuels. Il va de soi que ces types de documents, qui forment des unités discursives, doivent être par ailleurs abordés avec les élèves pour ce qu’ils sont (par exemple des infographies). Ce faisant, une fois en situation sur le web, les élèves seraient en mesure de construire leur navigation au regard des repères qu’ils auront déjà assimilés. Il est ici question d’élaborer un parcours de lecture, ou de recherche, ce qui n’est à mon avis possible, que dès lors que les élèves sont en possibilité de se représenter l’environnement dans lequel ils évoluent. Sinon, ils se contentent de répondre à une question, ce qui pour le professeur documentaliste ne présente aucun intérêt.

Dans un second temps, je suppose important de distinguer avec les élèves les différentes fonctions que peut avoir un lien, qu’il s’agisse d’apporter une information complémentaire, d’illustrer un propos, de justifier d’un argument, de renvoyer à une source, ou encore de définir un terme. Pour une mise en pratique, il doit pouvoir être envisagé de partir d’un texte et de voir avec les élèves ce qu’ils s’attendent à trouver derrière tel ou tel lien, en confrontant les résultats. Il me semble primordial, pour cela, de partir de sujet que les élèves connaissent. L’idéal étant de pouvoir travailler avec un collègue de discipline sur une partie du programme que les élèves viendraient de voir. C’est, à mon sens, une condition importante pour que les élèves aient les moyens de supposer le type et le contenu du document associé au lien. C’est un préalable pour aborder la complexité, que l’on ait à l’esprit sur ce point les objectifs de la cartographie des sources. Ils doivent, en effet, pouvoir inscrire leur réflexion, ou leurs suppositions, dans un système de références dont l’étendue procède de la culture qu’ils ont d’un sujet. Par ailleurs, dans un contexte de recherche et d’évaluation de l’information, c’est confronter les élèves à la notion de pertinence, en particulier celle du contenu par rapport à ce qui est recherché.

Ces préalables ont pour objectif de rendre les élèves conscients de leur parcours d’hyperliens, qui détermine la lecture qu’ils peuvent avoir d’un sujet. Il s’agit de développer leur esprit critique en leur donnant les moyens intellectuels d’opérer une distanciation entre leur parcours de lecture et leur compréhension d’un sujet. C’est par ailleurs se donner la possibilité d’introduire la notion de sérendipité comme une compétence avancée de recherche d’information, dès lors que l’on ne réduit pas le champ des possibles.

Mémoire et annotation

Afin de prolonger mon exploration de pistes pédagogiques, je me propose d’aborder la lecture numérique sous l’angle de la mémoire des parcours de lecture, ou de recherche, et des formes d’annotation. Il m’a semblé que ces deux points étaient interdépendants, de sorte que je ne suppose pas pouvoir les traiter séparément. En conséquence, par souci de clarté, je pense reprendre pour fil conducteur le concept d’environnement informationnel, que je trouve particulièrement structurant pour les élèves. En plus des travaux de Pierre Fastrez, déjà mentionnés, je vous invite, sur ce qui suit, à lire Du tag au Like d’Olivier Le Deuff, dont vous pouvez avoir un avant goût avec ce chapitre bonus en ligne.

Entre mémoire de lecture et pratiques d’annotations, il me semble essentiel, dès les premières années du collège, d’aborder avec les élèves la notion de classification. Il s’agit d’ailleurs là, à ma connaissance, d’un enseignement largement répandu dès la sixième, l’objectif étant de permettre aux élèves de se repérer dans les rayonnages du CDI. Pour aller au delà, ce qui se pratique déjà souvent, il est tout aussi important d’insister sur la notion d’ensemble pour classer des « objets » ou des « thèmes », ce qui constitue un préalable pour se situer dans un parcours de lecture. L’idée étant ici de commencer à donner des repères conceptuels aux élèves de sorte qu’ils apprennent à concevoir leur itinéraire en « bloc sémiotique ». La question du sens est à mon avis centrale en ce qu’elle détermine culturellement une représentation. Je suppose d’ailleurs qu’il pourrait être pertinent, en 4ème-3ème, de différencier avec les élèves, dans une approche historique et culturelle, les grandes classifications (Dewey ou CDU, BBK et Ranganathan par exemple). Il va de soi que ce travail ne peut s’effectuer que dans la durée, sur des sujets connus par les élèves, le but étant de leur faire prendre conscience de la part de subjectivité inhérente aux taxonomies. Dans le prolongement du collège, il doit pouvoir être imaginé de faire travailler les élèves sur la notion d’ontologie, dans le cadre d’activités type ECJS ou TPE. Ce serait en tout cas là leur garantir une forme d’indépendance dans le jugement qui va de pair avec l’acquisition de compétences pour attribuer des mots clés ou taguer des ressources.

Je développerai moins ce second point pour le collège dans la mesure où le travail sur les mots clés fait l’objet de nombreuses séquences préparatoires à l’utilisation du logiciel de recherche documentaire ou à la navigation sur le Web. Peut-être simplement rappeler ces deux écueils que sont la polysémie et l’homographie sur lesquels il faut insister. En revanche, pour le lycée, et peut-être même dès la fin du collège en envisageant la liaison 3ème-2nde, il serait sans doute pertinent d’aborder avec les élèves la pratique du taguage, qui constitue une marque et une trace, que l’on se place, selon la distinction de Thomas Vander Wal, dans une folksonomie « étroite » (personnelle) ou générale (collective). L’ouvrage Du tag au Like d’Olivier Le Deuff est, sur ce point, tout à fait pertinent dans une perspective pédagogique. L’auteur y aborde les avantages et contraintes de ces deux formes de folksonomie, ce qui peut donner lieu à l’élaboration de séquences avec les élèves. Il propose en particulier une typologie des tagueurs et de leur motivations (initié, gentleman, info-pollueur, conservateur, guide et petit contributeur) qui constitue une base adéquate pour aborder les intérêts et les dérives des folksonomies. Olivier Le Deuff propose, par ailleurs, une série de conseils et de règles qui peuvent constituer une « écologie du taguage » sur laquelle s’appuyer, en particulier lorsque l’on se place dans une situation de contributeur. J’imagine ici qu’il pourrait être intéressant de faire travailler des élèves sur une lecture numérique collaborative. Seul, ou en groupe restreint, il leur serait demandé d’annoter et de taguer un même document avec pour consigne d’en clarifier la lecture pour l’ensemble des élèves. Ce qui peut donner lieu, par ailleurs, à un temps de réflexion sur les différents types d’annotation qui peuvent être, ou qui ont été envisagés.

Il est sans doute important, en complément matériel pour construire une telle séance, d’envisager les applications ou logiciels qui peuvent être utilisées. Ce qui me pose problème. D’abord parce que chacun à ses habitudes, ce qui ne doit pas être une contrainte pour en changer. Ensuite parce que je ne suis pas compétent pour conseiller plutôt, par exemple, « Evernote » ou « Diigo », que l’on privilégie l’interopérabilité ou l’homogénéité du réseau. L’idée, au regard de la technologie, est plutôt de rendre l’élève « majeur », au sens de Simondon, dans son rapport à la technique. A cet fin, le choix ponctuel des outils importe moins que l’acculturation émancipatrice des élèves qui passe davantage par la capacité à anticiper des dysfonctionnements et donc à envisager des alternatives. Il s’agit moins de considérer l’outil pour son fonctionnement que d’appréhender sa fonction dans un système, ici un environnement informationnel. En conséquence, au delà de l’aspect pratique pour lequel je ne me suppose pas en mesure de faire des suggestions, il me semble qu’il faut aborder trois enjeux, de l’ordre de la mémoire, avec les élèves. Il est tout d’abord important que nos élèves aient à l’esprit que leur plateforme préférée peut un jour disparaitre. Je vous renvoie sur ce point à l’article de Olivier Ertzscheid au sujet de YouTube. Ce qui suppose, cas échéant, qu’ils aient une mémoire de sauvegarde de leurs données. Il est par ailleurs important qu’ils soient confrontés à la notion d’instabilité documentaire. Ce qui suppose qu’ils soient conscients que d’une consultation à une autre le contenu d’un document peut avoir évolué selon les mises à jour. Cas de figure pour lequel il peut leur être proposé la stratégie du double lien ou, du moins, qu’ils aient connaissances, en sortant du lycée, de l’existence des archives d’Internet. Pour terminer, je suppose qu’il pourrait être important d’évoquer avec les élèves l’aspect formel des sites web. Le template d’un site, son design, constituent vraisemblablement des éléments qui entrent en compte dans le choix et la mémorisation des parcours et des traces de lecture par les élèves. Mais je sais, sur ce point, la recherche en cours…

Si la surabondance d’informations suppose que des savoirs soient enseignés aux élèves pour qu’ils structurent leur navigation, il doit en être de même, dans le contexte de la lecture numérique, au niveau de leurs pratiques de mémorisation et d’annotation. Une réponse peut être de leur permettre de concrétiser un environnement informationnel pour lequel ils apprennent à catégoriser les contenus, seuls ou en collaboration, en concevant des alternatives qui anticipent des dysfonctionnements.

Littératie-s

J’entends m’inspirer, pour conclure, de la présentation d’Alan Liu parue dans les dossiers de l’Ina. Les « reconfigurations » envisagées me semble absolument pertinentes pour aborder le changement de paradigme qui s’opère par le passage au numérique. Son approche me semble par ailleurs tout à fait honnête et perspicace lorsqu’il s’agit de donner à voir l’ampleur des mutations en cours, tout en précisant l’étendue du travail de recherche à mener. Que l’on considère les médias, la matérialité, les sens, la société, la cognition, la forme et l’échelle ou encore la valeur de la lecture, l’énonciation de ces reconfigurations laisse entrevoir la pluralité des littératies convoquées dans l’acte de lecture. De fait, les enjeux scolaires et éducatifs immédiatement identifiables servent des enjeux « civilisationnels » qui supposent l’alphabétisation numérique des élèves. Je vous renvoie sur ce point à deux textes, déjà cités, de Pierre Fastrez et Alexandre Serres.

Afin d’apporter, peut-être, des éléments qui contribuent à mettre en œuvre ce qui constitue à mon sens un projet éducatif essentiel, je me propose de compléter et d’étendre le schéma conceptuel sur la notion de document aborder par le mind mapping. Après tout, si l’on veut bien associer l’information-documentation au Big Bang de la lecture en ligne, il apparait normal que les savoirs qui s’y réfèrent soient en expansion.

 Afin d’en préserver la lisibilité j’ai moins développé la partie supérieure de schéma. J’ai en effet déjà réalisé ce travail pour la partie qui concerne la validation de l’information. Quant à ce qui concerne l’architexte, même si je l’ai davantage développé dans le schéma sur le mind mapping, j’avoue ne pas toujours être très à l’aise avec ce concept. J’ai par ailleurs réalisé un second schéma pour lequel je n’ai conservé que les points nodaux, auxquels j’ai ajouté l’écriture numérique et la publication, qui ont fait l’objet d’un autre d’article.

Pour intéressant que soit la réalisation de ces schémas, en ce qu’ils font apparaître des relations entre les notions info-documentaires et les compétences vers lesquelles elles renvoient, il y manque une perspective qui donne à voir les progressions qui peuvent être pensées pour l’ensemble de l’enseignement secondaire. Il me semble par ailleurs qu’il faudrait les représenter en 3D afin de matérialiser des corrélations difficilement identifiables sur surfaces planes. Ceci étant, compte tenu des enjeux qui résultent de la lecture numérique, et plus généralement de l’environnement numérique, c’est de toute évidence un travail qu’il est essentiel de prolonger et de compléter selon que l’on stabilise les concepts.

Le memex : travail élève et compte rendu

 Je me propose de publier ici la production élève et le compte rendu de la séquence sur le lien hypertexte, lecture-écriture informationnelle. Une séquence malheureusement tronquée par les aléas des emplois du temps qui m’ont contraints à  repenser pour 3 heures ce que j’avais envisagé pour 5. Suite à la première séance où les élèves avaient un travail d’écriture d’un portrait incluant quelques liens, je leur ai demandé, la deuxième heure, d’écrire un article informatif sur le memex. La troisième heures a été consacrée à la rédaction d’un article commun à partir d’un pad pour lequel ils avaient pour consigne de ne communiquer que par l’intermédiaire du chat. Ce qu’ils ont fait avec sérieux.

Je trouve intéressante leur stratégie de travail. Ils ont fait le choix d’importer leurs textes, dans lesquels ils sont aller ensuite puiser des contenus pour leur production finale. Il est sans doute important de préciser ici qu’il s’agissait d’un groupe  d’élèves dont le niveau semble homogène. Il serait sans doute pertinent de reproduire ce contexte de travail pour un groupe hétérogène afin de voir si la stratégie serait la même. Quoi qu’il en soi, pour le peu de temps que j’ai pu consacrer à cette séquence, je trouve le résultat, ci-dessous, très encourageant :

« Le memex est un ordinateur analogique fictif, imaginé par le scientifique Vannevar Bush. Il est le précurseur des premiers ordinateurs personnels qui seront développés à partir des années 1970. Il fut décrit pour la première fois dans un article paru en 1945, intitulé « As we may think ». Le nom est la contraction du mot anglais « memory extender » qui signifie « gonfleur de mémoire ». Le memex ne ressemble pas à un ordinateur d’aujourd’hui, il est conçu à partir de plusieurs appareils électroniques ( caméra …). La machine est une combinaison d’éléments électromécaniques, de caméras et de microfilms, intégré dans un bureau. A l’époque, il était très lent, c’est un système qui préfigure les liens hypertextes. »

Cependant, je note, au sujet des hyperliens, que la tendance que j’avais observé lors de la première séance, le choix d’images et de pages de « Wikipédia », se confirme. Sur ce texte qui comporte 4 liens, 3 renvoient vers « Wikipédia » et un vers une image. Il est vrai que, par manque de temps, nous n’avons pas pu travailler comme je le souhaitais sur le choix des liens hypertextes. Ce qui semble aussi pouvoir traduire ce que sont les pratiques spontanées de nos élèves. L’examen mériterait d’être approfondi.

Quoi qu’il en soit je suppose tout à fait pertinent ce travail de lecture-écriture hypertextuelle. C’est de toute évidence une situation pédagogique qui conduit nos élèves à réfléchir sur le sens de leurs pratiques avant de leur proposer d’en construire de nouvelles. En cela, le lien hypertexte est manifestement un objet « translittératique » à explorer, en ce qu’il permet une re-lecture et une ré-écriture fondées sur une distanciation-appropriation, chez l’élève, entre le texte et le dispositif technique.

Le lien hypertexte, lecture-écriture documentaire

Je me propose dans cet article de prolonger le précédent où, à la lecture d’un texte d’Alain Giffard, il me semblait opportun d’envisager la navigation hypertextuelle sous l’angle d’une lecture-écriture documentaire. Ne serait-ce que parce que cette dernière participe de la lecture-écriture informationnelle. Un déplacement de focal, en somme, où ma réflexion va se porter de l’information vers le document, le lien hypertexte restant l’entrée principale. J’en reviens pour ce faire au dictionnaire des concepts info-documentaires qui propose une distinction entre dimension matérielle, structurelle et matérielle qui simplifie l’approche didactique et pédagogique. L’hypertexte, me semble t-il, se retrouve ici à la croisée des lecture-écriture, que l’on aborde la notion d’auteur pour la dimension intellectuelle, celle du discours (ou « forme sémiotique » selon Bruno Bachimont) pour la dimension structurelle, et enfin la notion de support pour la dimension matérielle. Je précise me référer à cette typologie dans un but de clarification mais, en réalité, les interrelations de ces trois dimensions sont plus complexes. Que l’on garde à l’esprit par exemple le concept d’architexte. Les métadonnées, aussi, mériteraient d’être abordées pour elle même.

Si l’unité documentaire d’un texte est identifiable par son URL, les liens hypertextes participent d’une nouvelle forme d’énonciation éditoriale caractérisée par « le caractère labile de l’écrit d’écran et des écrits de réseaux » (Emmanuel Souchier). Nouvelle forme d’énonciation qui suppose l’acquisition de savoirs qui fassent signes, que l’on soit en situation de lecture ou d’écriture. Considéré du point de vue de l’auteur cela suppose que nos élèves soient en mesure de distinguer les différentes fonctions du discours, mais encore de situer les auteurs dans leur navigation hypertextuelle, qu’ils cheminent à partir du texte original ou dans les péritextes . En particulier lorsque les commentaires impliquent de nouveaux auteurs. La dimension intellectuelle rejoint ici la dimension structurelle du document avec pour impératif de permettre à l’élève de se situer dans le discours et dans la page web, qu’il soit lecteur ou lui-même en situation de publication. Je suppose ici pertinent d’aborder avec les élèves les contraintes spécifiques à l’écriture des hyperliens, appelés parfois « liens qualifiés » lorsqu’ils prolongent le raisonnement de l’auteur hors du document original. De même qu’il apparait plus qu’urgent d’aborder les différents supports, tant d’un point de vue documentaire que technique, ainsi que les conditions réglementaires d’utilisation qui leurs sont associées selon les contextes.

Ricochet Licence Creative Commons photo credit : Rev.Dr.Seb
Ricochet Licence Creative Commons photo credit : Rev.Dr.Seb

Je ne suppose pas être en mesure de proposer de séquence pédagogique type qui réponde à ces objectifs. Ce serait l’envisager sur un volume horaire dont nous ne disposons pas. Par ailleurs, nous savons bien que pour être efficace un enseignement doit s’inscrire dans le durée. De même que les savoirs abordés doivent l’être de manière fragmentée et progressive afin d’éviter les surcharges cognitives et faire sens dans la continuité. Pourtant les enjeux, éducatifs et sociocognitifs, sont importants ;du moins si l’on veut bien dépasser les seuls outils et entrevoir dans le numérique de nouvelles grammaires, potentielles, qu’il ne nous faudrait pas, enseignants, négliger. En conséquence, je suppose au moins salutaire d’aborder les notions d’auteur, de « discours » et de support afin de permettre à  nos élèves de conceptualiser, a minima, l’environnement médiatique dans lequel ils évoluent. Je pense par ailleurs important de s’approprier le concept de « média », à la convergence des lecture-écriture documentaires et informationnelles, et d’en faire l’objet propre de situations d’enseignement-apprentissage. J’entrevois ici une série d’articles à venir…

thε allεgory oƒ Camεra▲Obscura Licence Creative Commons photo credit : jef safi \ pictosophizing
thε allεgory oƒ Camεra▲Obscura Licence Creative Commons photo credit : jef safi \ pictosophizing

Pour terminer, je vous invite à prendre le temps de lire l’allégorie qui se cache derrière l’image ci-dessus…, un lien hypertexte inattendu, mais très instructif.

Le lien hypertexte, lecture-écriture informationnelle

Pour avoir évoqué dernièrement l‘éventualité d’une séance dont les savoirs abordés et les objectifs visés porteraient sur les liens hypertextes, je suis en train de mener ce travail avec des élèves de seconde dans le cadre de l’AP. Hasard du calendrier, j’ai constaté avec étonnement que les élèves qui ont choisi de rendre leur TPE sous forme de site internet n’y ont pas mis de liens hypertextes. Sur les huit productions rendues sous cette forme, je n’ai trouvé qu’une adresse URL, ce qui ne constitue pas à proprement parlé un hyperlien. Par ailleurs, j’ai récupéré un groupe d’AP seconde après un changement dans les emplois du temps. J’ai donc décidé de travailler avec ces dix élèves, que j’ai réparti en groupe de 2. Originellement, nous aurions dû mener cette activité sur une séquence de quatre séances qui vont finalement être réduites à trois (aléas des EdT…).

La première séance s’est déroulée sous la forme d’une évaluation diagnostique. Je suis resté sommaire sur les objectifs de l’activité tout en demandant aux élèves s’ils avaient pour habitudes d’explorer les liens hypertextes. Ce à quoi ils m’ont répondu par l’affirmative. Je leur est donc proposé de réaliser un portrait, d’une personne réelle ou fictive, de quelques lignes en y incluant 5 ou 6 hyperliens. Une nouvelle fois je n’ai pas voulu être trop explicite sur la qualité des liens hypertextes pour éviter de les influencer.  D’un point de vue pratique, je leur ai ouvert un compte rédacteur sur Cactus acide. A la lecture de leur production j’ai été surpris de constater que sur 30 liens hypertextes, 16 renvoyaient vers une images et 8 vers des pages de « Wikipédia », soit 26 occurrences sur 30. Bien que le résultat soit marqué, je ne crois pas devoir en tirer de conclusions trop définitives. Il me semble hâtif de conclure que l’image et « Wikipédia » forment une culture de référence des jeunes, ou des élèves. D’abord parce que  ces résultats ne sont pas exhaustifs. Ensuite, comme me l’a souligné Pascal Duplessis, parce que la simple évocation d’un « portrait » peut avoir suffit à orienter leurs choix vers des images et des pages « Wikipédia » présentant la biographie de la personne choisie. En revanche, cette évaluation diagnostique m’a permis de dégager des objectifs pour répondre aux enjeux éducatifs posés par la navigation hypertextuelle et donc, ce faisant, d’ajuster ma séquence.

My navigation stamps Licence Creative Commons photo credit : Aniol
My navigation stamps Licence Creative Commons photo credit : Aniol

Je vais pouvoir, au début de la prochaine séance, évoquer leurs choix avec les élèves, en insistant sur l’unicité des liens hypertextes choisis, de sorte que nous allons pouvoir entamer une typologie d’hyperliens tant du point de vue des supports documentaires (page web, image, son,…) que de l’objectif discursif (informer, argumenter, convaincre,…). Sur ces bases, je leur demanderai d’écrire un article sur Vannevar Bush, ou le Memex, qui préfigure l’hypertexte. L’objectif est ici d’apporter des savoirs déclaratifs (savoirs) sur la notion d’hypertexte, qui est aussi abordé en qualité de savoir procédural (savoir-faire), puisque les élèves auront appris à intégrer un lien hypertexte. Pour compléter le triptyque, j’entends faire acquérir aux élèves des savoirs conditionnels (savoir-être) en leur demandant une écriture collaborative de l’article. Par ailleurs, ce qui constitue un objectif majeur, j’attends des élèves qu’ils s’efforcent de choisir les liens en considérant leur projet d’écriture, mais aussi les attentes de leurs lecteurs potentiels. L’objectif est ici de venir compléter la typologie débutée au début de la seconde séance. Du moins au sujet des supports documentaires pour lesquels un élément de consigne peut être d’éviter les redondances. En ce qui concerne l’objectif discursif, pour des élèves de seconde (de troisième en collège), et compte tenu du projet d’écriture, je pense préférable d’insister sur l’apport informatif des hyperliens choisis. Ce qui peut être un bon moyen d’aborder la notion de pertinence avec les élèves puisque leur choix doit être guidé par leur propre recherche, mais encore pouvoir répondre aux recherches de leurs lecteurs. A ce niveau, au sujet de l’évaluation, la publication de cet article peut donner lieu à une observation des statistiques de consultation des liens qui auront été suivis par les lecteurs. Par ailleurs, à moyen terme, ces élèves peuvent, selon leur orientation, être suivis lors de leur TPE afin de voir lesquels ajoutent des liens hypertextes pour ceux qui choisissent une production sur un site internet. Notons, enfin, qu’après avoir insisté sur le caractère informatif des liens en seconde, le caractère argumentatif peut être abordé dans le cadre des TPE, puisque c’est là l’une des caractéristiques de la problématique [1].

Imagining links Licence Creative Commons photo credit : Will Lion
Imagining links Licence Creative Commons photo credit : Will Lion

En complément, pour préparer cette séquence, je vous soumets ce texte d’Alain Giffard, en particulier les passages sur la pré-lecture (praelectio), où il distingue navigation et lecture numérique, ainsi que celui sur les différents types de surcharge, opératoire, cognitive et informationnelle qui peuvent  générer des déficits d’attention chez le lecteur. L’évocation de ces surcharges porte en elle l’idée d’une nécessaire progression dans l’acquisition des savoirs. Nous trouvons là tout ce qui fait, ou devrait faire, la spécificité du professeur documentaliste au regard de la culture informationnelle en ce qu’elle engage aussi, et surtout, notre responsabilité. C’est par ailleurs, en termes clairs, une délimitation de ce qui peut constituer les objectifs propres d’un professeur de lettre et d’un professeur documentaliste au regard d’objets distincts et complémentaires. Il me semble, par ailleurs, que cette séquence où le lien hypertexte est envisagé sous l’angle de la recherche d’information, peut aussi être envisagé sous l’angle d’une lecture-écriture documentaire. J’y reviendrai.

[MàJ 19.02.2013 : Pour un compte rendu de cette séquence.]

[1] Je pense que les différents objectifs discursifs peuvent, au sujet des liens hypertextes, être abordés dès le collège, comme cela se pratique déjà, notamment pour la cartographie des sources.

Appréhender la lecture numérique (2) : la navigation hypertextuelle

Il me semble important de préciser que le découpage de cette série d’articles consacrée à la lecture numérique ne doit pas faire oublier les interactions avec l’écriture numérique d’une part, ainsi que le chevauchement des tâches de navigation et d’annotation d’autre part. Il ne s’agit ici que de dégager des entrées qui constituent, à mon sens, une matière pour concrétiser des séquences pédagogiques. Je vous renvoie, pour qui souhaite aborder cette littératie dans toute sa complexité, aux contributions, limpides, de Pierre Fastrez, que vous préfériez un format vidéo ou texte.

La lecture hypertexte structure le web

En ce qu’elle est une introduction à l’hypertexte, ou hyperlien, la lecture numérique apporte sans doute les conditions de structurer le web dans l’esprit des élèves. D’un point de vue historique, pour commencer, en évoquant, dès le collège, le Memex de Vannevar Bush et l’hypertexte de Ted Nelson pour les aspects techniques, et le cosmopolitisme des savoirs de Paul Otlet pour le relier à la culture humaniste. Ces connaissances peuvent être approfondies au lycée dans une approche spiralaire. Afin d’échapper à une forme d’enseignement frontal que pourrait laisser supposer ce type de contenu, il doit pouvoir être imaginé un corpus de textes complémentaires reliés par des hyperliens, pour mêler théorie et pratique. Il est en tout cas important de donner aux élèves des repères historiques, de sorte qu’ils puissent s’approprier cette technologie au regard de ses évolutions. Il en va à mon sens de même pour l’évolution des supports de lecture qui gagneraient à être abordés avec les élèves.

 

ε-ƒountaın rεsourcε locator Licence Creative Commons photo credit : jef Safi\pictosophizing
ε-ƒountaın rεsourcε locator Licence Creative Commons photo credit : jef Safi\pictosophizing 

 

La notion d’hypertexte porte par ailleurs en elle les conditions d’une « cartographie » du web. Selon le niveau des élèves, dès le collège, les hyperliens renvoient, ou non, à différents « écosystèmes », que l’on prenne le Web 2.0, le web invisible, le web dynamique ou encore le web sémantique. Taxinomie qui peut être prolongée, à une autre échelle, en distinguant les différents types de plateformes, que l’on distingue les sites des forums ou encore des wikis par exemple. Je suppose que ces distinctions gagneraient à être observées très tôt par les élèves qui pourraient davantage se situer sur les sites qu’ils consultent et donc être plus à même d’évaluer les contenus. Elles leur apporteraient en tout cas des connaissances médiatiques et techniques utiles à la résolution, ultérieure, de tâches plus complexes. Je ne sais, en revanche, s’il peut être important d’aborder dans le secondaire la question des URI/URL entre identification et localisation..? Peut être pour certaines séries au lycée.

La lecture hypertexte dé-structure le discours

A un second niveau, la navigation hypertextuelle peut s’avérer structurante intellectuellement pour nos élèves, que l’on se place dans un corpus de documents organisé a priori ou sur le web. Il me semble peut être plus pertinent, sans que cela soit systématique, de travailler sur des corpus assemblés a priori, avec des élèves des premières classes du collège. C’est sans doute se donner les moyens d’éviter quelques aléas de navigation, toujours détestables, mais surtout de commencer à observer avec eux la construction d’un discours formant un tout constitué de parties. L’exemple de Vannevar Bush et du memex pourrait ici donner lieu à un questionnaire relativement simple dont les réponses seraient à retrouver dans différents textes articulés par des hyperliens. La navigation hypertextuelle présente aussi un moyen d’observer les différentes mises en relation envisageables que les documents soient illustrés, sonores ou textuels. Il va de soi que ces types de documents, qui forment des unités discursives, doivent être par ailleurs abordés avec les élèves pour ce qu’ils sont (par exemple des infographies). Ce faisant, une fois en situation sur le web, les élèves seraient en mesure de construire leur navigation au regard des repères qu’ils auront déjà assimilés. Il est ici question d’élaborer un parcours de lecture, ou de recherche, qui n’est à mon avis possible, que dès lors que les élèves sont en possibilité de se représenter l’environnement dans lequel ils évoluent. Sinon, ils se contentent de répondre à une question, ce qui pour le professeur documentaliste ne présente aucun intérêt.

Dans un second temps, je suppose important de distinguer avec les élèves les différentes fonctions que peut avoir un lien, qu’il s’agisse d’apporter une information complémentaire, d’illustrer un propos, de justifier d’un argument, de renvoyer à une source, ou encore de définir un terme. Pour une mise en pratique, il doit pouvoir être envisagé de partir d’un texte et de voir avec les élèves ce qu’ils s’attendent à trouver derrière tel ou tel lien, en confrontant les résultats. Il me semble primordial, pour cela, de partir de sujet que les élèves connaissent. L’idéal étant de pouvoir travailler avec un collègue de discipline sur une partie du programme que les élèves viendraient de voir. C’est, à mon sens, une condition importante pour que les élèves aient les moyens de supposer le type et le contenu du document associé au lien. C’est un préalable pour aborder la complexité, que l’on ait à l’esprit sur ce point les objectifs de la cartographie des sources. Ils doivent, en effet, pouvoir inscrire leur réflexion, ou leurs suppositions, dans un système de références dont l’étendue procède de la culture qu’ils ont d’un sujet. Par ailleurs, dans un contexte de recherche et d’évaluation de l’information, c’est confronter les élèves à la notion de pertinence, en particulier celle du contenu par rapport à ce qui est recherché.

 

Sur la Trace... Licence Creative Commons photo credit : THEfunkyman
Sur la Trace… Licence Creative Commons photo credit : THEfunkyman 

 

Ces préalables ont pour objectif de rendre les élèves conscients de leur parcours d’hyperliens, qui détermine la lecture qu’ils peuvent avoir d’un sujet. Il s’agit de développer leur esprit critique en leur donnant les moyens intellectuels d’opérer une distanciation entre leur parcours de lecture et leur compréhension d’un sujet. C’est par ailleurs se donner la possibilité d’introduire la notion de sérendipité comme une compétence avancée de recherche d’information, dès lors que l’on ne réduit pas le champ des possibles.

[MàJ du 24.02.2013 Appréhender la lecture numérique (3) : mémoire et annotation]