De l’évaluation à la sélection de l’information

Les 3 séquences que je propose ici peuvent être menées dans la continuité ou être transposées pour être abordées dans leur unicité selon les objectifs visés et le contexte de l’activité. Dans cette seconde hypothèse, il faudra simplement envisager la constitution, a priori ou par les élèves pendant l’activité, d’un corpus de documents dont le contenu apporte des thèses ou points de vue contradictoires. La version pdf.

Séquence 1 : Projet « Historiae », énigmes historiques… et controverses.

Séquence : J’envisage cette séquence sur une durée de 5 heures qui peuvent être portées à 6h ou 7h selon que l’on y intègre les séquences 2 et 3 (ci-dessous). Elle est pour moi un point de départ pour approfondir la question de l’évaluation de l’information sous l’angle de la fiabilité que l’on prête à une source.

Problématique : Pour échanger régulièrement avec les élèves sur cette question, j’ai pris conscience qu’ils ne supposaient pas l’importance d’une phase d’évaluation avant de prendre pour vraie une réponse à la question qui leur à été posée dans le cadre d’une activité. Or, les contextes de recherche qui privilégient le « retrouvage » ne leur permet pas de s’approprier la valeur des différents critères qui peuvent être pris en compte dans l’évaluation d’une information, avant de lui accorder sa confiance. A cette fin, les énigmes historiques, ainsi que les controverses, portent des contradictions dans leur explication qui sont à même de faire levier pour l’acquisition de nouveaux savoirs info-documentaires.

 

Progression : A l’origine, cette séquence était envisagée en collège pour des élèves de Troisième. Il s’agit alors d’introduire la notion de « doute » dans l’évaluation de l’information. Je l’ai transposée au niveau Seconde avec pour objectif de préparer les élèves au traitement d’une problématique dans le cadre des TPE. Je l’intègre, par ailleurs, sous la forme de modules de 6 à 7 heures, dans une progression de la seconde à la terminale. Il s’agit de travailler l’acquisition, par les élèves, d’un « savoir juger » pour lequel, en seconde, j’insiste sur l’évaluation ; en première sur la déconstruction-réappropriation des médias (type GAFA1) ; en terminale sur l’argumentation comme base du jugement.

1Séquence en cours de réalisation

Niveau concerné :Élèves de Seconde en AP.

 

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Écrire un article de presse qui présente des hypothèses contradictoires.

  • Dégager des critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information sur Internet.

  • Argumenter à l’oral ses choix d’une source.

 

 

Déroulement :

 

1er temps (30 mins): Outre la présentation globale de la séquence pendant laquelle je soumets aux élèves les productions attendues (cf : outils didactiques), je profite de ce temps pour évaluer les pratiques des élèves en matière d’évaluation de l’information. Je m’appuie, si ils en proposent, sur les critères qu’ils peuvent déjà proposer pour les guider dans mes attentes au sujet de la fiabilité.

 

2ème temps (entre 3h et 3h30): Ce temps est consacré à la phase de recherche et d’écriture. J’autorise les élèves à utiliser le copier-coller sous forme de document de collecte, comme une étape intermédiaire. Les élèves doivent par ailleurs préparer leur argumentaire au sujet des critères sur lesquels ils se sont appuyés pour retenir les pages et sites web consultés.

 

3ème temps (entre 1h et 1h30) : Ce temps est dédié à la restitution orale. Les groupes présentent leur travail et en particulier les critères qu’ils ont retenus pour considérer que la page ou le site est fiable. Dans la mesure où l’essentiel des groupes a pu travailler à partir de ces mêmes pages ou sites, cela donne lieu à des échanges entre les élèves qui peuvent ne pas être d’accord sur les critères retenus. Je termine alors par une phase de remédiation à l’issue de laquelle je soumets aux élèves une liste de critères (cf : outils didactiques).

 

 

Évaluation : Évaluation formative qui porte essentiellement sur la qualité de l’argumentation, tant au niveau des hypothèses présentées à l’écrit dans l’article, qu’à l’oral lors de la présentation des pages web retenues comme fiables. Je termine la séquence en demandant aux élèves de formuler une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information. Au-delà d’une description qui présente les critères de fiabilité, j’attends des élèves qu’ils introduisent la fonction de l’évaluation.

 

Outils didactiques :

 

 

  • Au sujet de l’article de presse, les élèves ont pour consigne d’apporter les éléments suivants (le questionnement Quintilien est à titre indicatif sans nécessairement devoir être suivi) :

    TITRE (Informatif et Accrocheur)

    CHAPEAU en 2-3 lignes (Informatif – Qui ?, Où ?, Quand ?, Quoi ? – Accrocheur)

    CORPS de L’ARTICLE en 15 lignes avec :

    – Informatif (Comment?)

    – Hypothèses contradictoires (Pourquoi?)

 

PHOTO LÉGENDÉE (éventuellement)

 

NB : Je ne donne pas directement aux élèves, mais élabore avec eux, les attendus pour leur production.

 

 

  • Je dresse ci-dessous une liste des critères de fond et de forme qui me semble être pertinents pour des élèves de Troisième et de Seconde. Elle peut bien sûr être adaptée au niveau des élèves.

 

Critères de fond

Critères de forme

Réputation du site (représentativité)

Auteur (autorité)

Mise à jour (actualité)

Source (traçabilité)

Objectif du site (finalité)

Design (esthétique)

Design (mise en forme : articulation des rubriques, présence d’un sommaire)

Syntaxe et Orthographe

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Olivier Le Deuff http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=601 (origine du projet « Historiae » ).

 

 

Séquence 2 : Cartographier une source, qualité et crédibilité de l’information.

 

 

 

Séquence : Dans l’enchaînement des trois séquences je consacre 1 heure à celle-ci. Traitée pour elle-même, je suppose qu’il faudrait y ajouter un minimum de 2 heures pour permettre aux élèves de constituer, ou travailler sur, un corpus de documents, quelle que soit l’énigme historique ou la controverse (temps porté à 3h si un travail d’écriture est envisagé).

 

Il est intéressant de mener cette séquence en lien avec la séquence 3 (ci-dessous) pour aborder l’information par la mise en relation des savoirs relatifs à la qualité, à la crédibilité et à la pertinence.

 

 

Problématique : Travailler avec les élèves sur la fiabilité à partir d’outils (nombreuses grilles d’analyse) qui leur permettent d’évaluer la qualité de l’information n’est qu’une étape intermédiaire dans l’acquisition de savoirs dont va dépendre la confiance qu’ils accordent à telle ou telle source. Si la qualité d’une information fonde en partie leur jugement, celui-ci dépend aussi de la crédibilité d’une source dans un contexte spécifique.

 

 

Progression : Le scénario pédagogique de cette séquence est construit sur la capacité des élèves à distinguer la qualité de la crédibilité de l’information. Elle me semble adaptée pour des élèves de Seconde. Peut être est-il envisageable de la mener en Troisième, sous réserve que les élèves aient déjà acquis des savoirs relatifs à la qualité de l’information.

 

 

Niveau concerné : Élèves de Seconde en AP.

 

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Dresser une typologie qui présente des éléments de qualité de l’information.

  • Distinguer la qualité de la crédibilité de l’information.

  • Comprendre et analyser un paradoxe apparent (savoir conditionnel – méta)

 

Déroulement :

 

 

1er temps (2 à 3 h selon les cas): Ce temps est consacré au travail sur le corpus de documents (voir supra séquence 1-déroulement-temps 2). Je suppose que 2 heures peuvent être suffisantes pour relever les critères de qualité de l’information afin de dresser une typologie (voir supra séquence 1 – Outils didactiques). L’essentiel est ici de proposer aux élèves une énigme historique ou une controverse pour laquelle il doivent relever des hypothèses contradictoires. Ce point est important car ils vont devoir relever une hypothèse en laquelle ils ne croient pas et pour laquelle, pourtant, l’information doit être de qualité. Le temps donné aux élèves pour cette partie peut être plus important si un travail d’écriture est envisagé.

 

2ème temps (quelques minutes): Les élèves, personnellement, placent les sites et pages qu’ils ont choisi dans un graphe (cf : outils didactiques) selon que l’information leur semble de qualité et crédible. Il est préférable d’envisager cette étape à la fin d’une heure de cours afin de pouvoir reporter sur un graphe unique, avant la dernière séance, l’ensemble des graphes rendus par les élèves. En fonction du temps disponible, il peut être demander aux élèves de justifier le positionnement des sites ou pages web sur le graphe.

 

3ème temps (1h) : Temps d’échange avec les élèves à partir du graphe unique. Selon ce dernier les commentaires portent en général sur les différences de placement d’un même site web (ou d’une même page) sur le graphe. En la matière, il est intéressant pour l’enseignant de s’arrêter sur les explications apportées par les élèves. Soit qu’elles portent sur des désaccords en terme de jugement sur les critères de qualité de l’information, ou sur l’évaluation de la crédibilité qui fait davantage appel à la subjectivité de chacun. Soit qu’elles s’arrêtent sur des contradictions, ce qui peut être le cas pour une source dont la qualité est haute alors que la crédibilité sera basse (ou l’inverse). Ces cas sont intéressants car ils font apparaître les représentations, voire les préjugés, que peuvent avoir les élèves sur telle ou telle source (un cas typique concerne Wikipédia dont la qualité peut être haute et la crédibilité basse).

 

En fin de séance, il est demandé aux élèves de construire une formulation (en une ou quelques phrases) qui fasse la synthèse de ce qui est ressorti des échanges et dans laquelle apparaissent les termes importants. Selon les cas : évaluation de l’information, source, qualité de l’information (auteur, objectif d’un site, …), crédibilité, confiance.

 

 

ÉvaluationÉvaluation formative qui porte, pour la partie orale, sur la lecture du graphe, sur la qualité des échanges entre les élèves et sur la qualité de leur argumentation. Comme pour la séquence 1, j’attends par ailleurs des élèves qu’ils formulent une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information, en intégrant les critères de fiabilité, ainsi que les concepts de qualité et de crédibilité de l’information. En terme de niveau, j’attends des élèves qu’ils fassent apparaître la relation entre qualité et crédibilité.

 

Outils didactiques :

 

  • Un graphe sur lequel les élèves situent les pages ou sites web consultés selon la qualité ou la crédibilité de l’information.

 

 

 

  • Termes attendus dans la proposition de formulation : évaluation de l’information, source, qualité de l’information (cf : séquence 1 – outils didactiques par exemple), crédibilité, confiance.

 

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Jean-François Drouet, Jérôme Dinet, André Tricot, Modèle E.S.T (Evaluation-Sélection-Traitement)

 

Alexandre Serres, Dans le labyrinthe. Évaluer l’information sur internet, C&F éditions, 2012, Caen

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=6724

 

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, niveau de formulation

 

 

Séquence 3 : Question de pertinences.

 

 

Séquence : Dans l’enchaînement des trois séquences je consacre 1 heure à celle-ci. Traitée pour elle-même, je suppose qu’il faudrait y ajouter un minimum de 2 heures pour permettre aux élèves de constituer, ou travailler sur, un corpus de documents, quelle que soit l’énigme historique ou la controverse (temps porté à 3h si un travail d’écriture est envisagé).

 

Il est intéressant de mener cette séquence en lien avec la séquence 2 (ci-dessus) pour aborder l’information par la mise en relation des savoirs relatifs à la qualité, à la crédibilité et à la pertinence.

 

 

Problématique : Si le besoin d’information est à l’origine d’une recherche, la sélection d’une source suppose l’acquisition de savoirs qui se construisent dans la durée. D’un simple retrouvage (recherche auto-terminative) en passant par les étapes de la recherche documentaire, la compréhension et l’application des différents modèles de pertinence doit finalement permettre aux élèves d’opérer un jugement, une validation, raisonné d’une source.

 

 

Progression : Le scénario pédagogique de cette séquence est construit sur la capacité des élèves à distinguer différentes formes de pertinence dans le double contexte d’une recherche (1) menée dans un dispositif socio-technique (2). Elle me semble plutôt adaptée à des élèves de fin de Seconde ou davantage de Première dans la mesure où elle introduit la question de la subjectivité personnelle.

 

 

Niveau concerné : Élèves de Seconde en AP.

 

Objectifs d’apprentissage :

 

 

  • Distinguer les différentes formes de pertinence (système-utilisateur-thème) et leur influence dans la sélection d’une source et d’une information.

  • savoir évaluer la valeur du contenu d’une source selon le thème d’une recherche (objectif du site, auteur,…).

  • Opérer une validation raisonnée d’une source selon le besoin et le contexte d’une recherche.

 

Déroulement :

 

 

1er temps (2 à 3 h selon les cas): Ce temps est consacré au travail sur le corpus de documents (voir supra séquence 1-déroulement-temps 2). L’essentiel est ici de proposer aux élèves une énigme historique ou une controverse pour laquelle il doivent relever des hypothèses contradictoires. Ce point est important car ils vont devoir relever une hypothèse qui répond à leur besoin d’information et dont la source est cependant de valeur faible. Le temps donné aux élèves pour cette partie peut être plus important si un travail d’écriture est envisagé.

 

 

2ème temps (quelques minutes): Les élèves, personnellement, placent les sites et pages qu’ils ont choisi dans un graphe (cf : outils didactiques) selon que l’information leur semble pertinente selon leur besoin d’information et selon la valeur du contenu en terme de qualité de l’information. Il est préférable d’envisager cette étape à la fin d’une heure de cours, en prévoyant un temps d’explication pour les deux pertinences vues, afin de pouvoir reporter sur un graphe unique, avant la dernière séance, l’ensemble des graphes rendus par les élèves. En fonction du temps disponible, il peut être demander aux élèves de justifier le positionnement des sites ou pages web sur le graphe.

 

 

3ème temps (1h) : Temps d’échange avec les élèves à partir du graphe unique. Selon ce dernier les commentaires portent en général sur les différences de placement d’un même site web (ou d’une même page) sur le graphe. En la matière, il est intéressant pour l’enseignant de s’arrêter sur les explications apportées par les élèves. Soit qu’elles portent sur des désaccords en terme de jugement sur le placement des sites (ou page) web selon le niveau de pertinence accordé, ce qui fait davantage appel à la subjectivité de chacun. Soit qu’elles soulignent une contradiction, dans le cas d’une source dont la pertinence est haute en terme de besoin et faible en terme de valeur du contenu. Ce qui est le cas pour un certain nombre de source (théorie du complot,…) au sujet d’énigmes historiques. Ces cas sont intéressants car ils font apparaître ce qui peut déterminer en priorité le choix d’une source, le besoin d’information. Il ne doit pas être question ici de hiérarchiser ces deux types de pertinence, mais de faire prendre conscience aux élèves de ce qui peut déterminer hâtivement leur sélection (le besoin) et l’attention qu’il est important d’accorder à la valeur du contenu (selon le thème).

 

En fin de séance, il est demandé aux élèves de construire une formulation (en une ou quelques phrases) qui fasse la synthèse de ce qui est ressorti des échanges et dans laquelle apparaissent les termes importants. Selon les cas : pertinence/pertinences, besoin d’information, valeur du contenu, objectif du site (auteur).

 

 

ÉvaluationÉvaluation formative qui porte, pour la partie orale, sur la lecture du graphe, sur la qualité des échanges entre les élèves et sur la qualité de leur argumentation. Comme pour la séquence 1, j’attends par ailleurs des élèves qu’ils formulent une proposition pour définir ce qu’est l’évaluation de l’information, en intégrant les critères de fiabilité, ainsi que la relation à la pertinence dans le choix des documents.

 

 

Outils didactiques :

 

  • Un graphe sur lequel les élèves situent les pages ou sites web consultés selon la pertinence du document, évaluée en fonction du besoin, et la pertinence du document, évaluée en fonction de la valeur de son contenu.

 

 

 

 

  • Termes attendus dans la proposition de formulation : pertinence/pertinences, besoin d’information, valeur du contenu, objectif du site (auteur).

 

 

Matériels : Prévoir un PC avec une connexion à Internet par groupe d’élèves.

 

 

Sources :

 

Jean-François Drouet, Jérôme Dinet, André Tricot, Modèle E.S.T (Evaluation-Sélection-Traitement)

 

Alexandre Serres, Dans le labyrinthe. Évaluer l’information sur internet, C&F éditions, 2012, Caen

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=7868

 

http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=7948

 

 

 

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, question de pertinences

Dans la continuité du travail fourni lors de la précédente séance, j’ai pu consacrer le début de l’heure à un retour sur une formulation qui intégrerait les notions de qualité et de crédibilité de l’information. Après un rappel des apports de la semaine passée et un temps de mise en commun, les élèves sont parvenus à ceci :

« L’évaluation de l’information d’un site web peut se faire selon la qualité de l’information (auteur, source, objectif du site…) et sa crédibilité. »

Parce que ce sont des notions qu’ils découvrent, elles sont encore peu consolidées. Il en résulte une formulation « brute » qui à bien des égards mériterait quelques nuances, notamment dans la relation entre la qualité et la crédibilité. On mesure ici toute la difficulté qu’il peut y avoir à stabiliser des savoirs dès lors que les apprentissages ne se font pas sur le temps long.

D’autant qu’il ne s’agissait pas là de l’objectif de ma séance du jour, pour laquelle je souhaitais, comme j’en ai émis l’hypothèse dans cet autre article, envisager d’enseigner la pertinence. J’ai repris, comme annoncé, le principe d’un graphique sur lequel les élèves seraient invités à positionner le ou les sites web consultés selon leur pertience-utilisateur (ci-dessous, axe des ordonnées) et leur pertinence-sujet (axe des abscisses). Je reprends en cela, pour partie (je n’aborde pas ici la pertinence-système) et en la didactisant, la typologie dressée par Brigitte Simonnot et Sylvie Dalbin, dont j’ai pu prendre connaissance dans le livre d’Alexandre Serres, Dans le labyrinthe.

La séquence « Projet historiae » se prête particulièrement bien à un questionnement sur ce qu’est la pertinence, ou plutôt ce que recouvre les « pertinences ». Je donne en effet pour consigne aux élèves de présenter deux thèses contradictoires dans la rédaction d’un article de presse qui porte sur une controverse historique ou paranormale. De fait, ils sont contraints d’introduire une explication en laquelle ils ne croient pas. C’est par exemple le cas avec ce groupe dont le sujet porte sur la « Zone 51 » et dont l’une des explications sur ce qui s’y passe avance l’hypothèse d’une vie extraterrestre. Les élèves sont donc confrontés à ces deux pertinences, la première répondant à un besoin d’information (pertinence-utilisateur) pour répondre à la consigne de travail, la seconde renvoyant, pour les contenus, à la qualité de l’information, variable selon que l’auteur soit impliqué ou non dans l’ufologie. Je précise que cette « confrontation » des pertinences utilisateur et sujet est aussi vrai pour un autre groupe à qui j’ai donné pour sujet l’assassinat de JFK. L’essentiel est de proposer un sujet qui porte une controverse (historique, scientifique,…).

Afin de rendre ma démarche pédagogique plus claire, j’ai décidé de ne conserver, sur le graphe ci-dessous, que la page Wikipédia consacrée à la « Zone 51 » (en orange) et le site d’un ufologue (en noir). J’ai par ailleurs repris le graphe « qualité-crédibilité », à titre de comparaison.

Au sujet des trois références à Wikipédia, un élève s’est servi de l’encyclopédie en ligne alors qu’il ne la trouve ni de qualité, ni pertinente pour répondre au besoin d’information qui était le sien. Au-delà du paradoxe, j’y vois une invitation à mesurer le nombre d’idées reçues qui circulent sur la nature non fiable de cette source. Un deuxième élève semble avoir été prudent en localisant Wikipédia dans une zone assez proche sur les deux graphes. Le dernier atrouver cette source très pertinente, selon qu’elle réponde à son besoin d’information ou au niveau de la valeur de s contenu en terme de qualité de l’information. Dans la mesure où j’ai évoqué, durant cette heure, la neutralité dans le projet éditorial de Wikipédia, je serais tenté d’être d’accord avec cet élève dans son placement. Surtout, je note qu’il a vraisemblablement fait la distinction entre la crédibilité et la pertinence. Ce qui me semble être très prometteur.

Il est en revanche plus compliqué d’analyser les résultats au sujet du site web dont l’auteur est un ufologue. Les élèves lui ont accordé, pour les deux types de pertinence, un positionnement qui leur donne une valeur relativement bonne. Au regard de ce que recouvre ces pertinences, on aurait pu s’attendre à ce qu’en terme de réponse au besoin d’information, selon la consigne de travail, la pertinence-utilisateur soit plus haute. Par contre, la pertinence-sujet, dont la valeur des contenus est caractérisée par la qualité de l’information, aurait pu être plus basse, dans la mesure où un ufologue peut paraître moins crédible. Ce « tassement » des positionnements, dans le graphes sur les pertinences, vers des valeurs moyennes par rapport au graphe « qualité-crédibilité », me semble paradoxal, en particulier si l’on confronte les axes de la crédibilité et de la pertinence-sujet. Il est par ailleurs intéressant en ce qu’il pourrait clarifier ce qui détermine le choix de tel ou tel site par les élève, la pertinence-utilisateur, en ce qu’elle répond à un besoin d’information. Hypothèse qui demande à être confirmée.

Il me semble donc, pour conclure, que la pertinence gagnerait à être enseignée pour ce qu’elle est. Cela permettrait manifestement aux élèves d’opérer leurs choix en conscience lorsqu’ils sélectionnent des ressources utiles au traitement du sujet sur lequel ils travaillent. En la matière, choisir des sujets qui demandent une recherche exhaustive et non pas seulement une réponse simple (« auto-terminative ») est plus riche. C’est un apprentissage de la complexité dans la mise en tension de notions (qualité de l’information, crédibilité, pertinence notamment) spécifiques et complémentaires. Mais il faut pour cela s’affranchir du modèle des étapes de la recherche documentaire, trop simpliste et désormais dépassé dans un contexte où l’incertitude et le doute sont moins un obstacle à l’apprentissage qu’un levier vers les savoirs.

Transposer la cartographie des sources à l’évaluation de l’information, niveau de formulation

Je me propose d’avancer dans ma réflexion pédagogique sur la cartographie des sources adaptée à l’évaluation de l’information. J’avais émis l’hypothèse de formaliser l’évaluation que pouvait faire les élèves d’une source par une représentation graphique où ils positionneraient la page ou le site consulté selon la qualité et la crédibilité des informations récupérées. Ils ont travaillés cette fois sur la Zone 51, toujours dans le cadre de la séquence « projet historiae » dont les objectifs d’apprentissage visent à développer des savoirs en recherche et évaluation de l’information. Pour ce faire je les ai laissé libres dans le choix des sites qu’ils ont consultés. Afin de suivre la concordance avec le graphique ci-dessous, vous pouvez cliquer sur les liens ci-après en noir, en orange, en vert, en bleu, en mauve et en rose.

Je suppose que la concentration des points dans la partie en haut à droite du graphique, où la qualité et la crédibilité est positive, tient du fait que ce sont les élèves qui ont choisi ces sites. On comprend bien qu’ils puissent avoir du mal à se désavouer. A ce titre, je suppose qu’il pourrait être pertinent de proposer ces mêmes sites à un autre groupe classe, sans que cette fois les élèves n’aient eu la possibilité de choisir. Le jugement qu’ils porteraient alors sur la source pourrait être davantage objectif, l’éventualité d’une implication affective due au choix ayant disparue.

En revanche, je note des différences importantes dans cette partie du graphique, selon les sites qui ont été exploités pendant l’activité. C’est en particulier le cas au sujet de la qualité de l’information dont on peut observer des alignements verticaux (en bleu, mauve et rose). De fait, i y a manifestement des points de convergence au sujet de la crédibilité, mais il faudrait pouvoir disposer de statistiques plus importantes en nombre pour tirer des conclusions davantage systématiques.

Je précise que les élèves m’ont confié ne jamais avoir abordés les savoirs relatifs à la fiabilité ou à l’évaluation de l’information. Par ailleurs, j’ai dû modifier les contenus que je pensais apporter aux élèves à la lecture de la justification suivante dans le choix d’un site :

Nous avons confiance en « Wikipédia car c’est un site très connu. Les informations sont parfois très justes, le site reste très populaire pour chercher des informations sur beaucoup de chose. Peu importe le sujet, « Wikipédia » est là.

Cette formulation est remarquable a plus d’un titre, moins au sujet de Wikipédia dont il ne s’agit pas ici de faire un hypothétique procès, que dans la relation ambigüe d’un « peu importe le sujet » avec « les informations sont parfois très justes ». C’est tout un travail de fond qui est ici à mener, dans la durée. J’avoue, cependant, que dans le temps court de la séance, c’est la notion de « popularité » qui a monopolisée mon attention. J’ai pu mesurer la confusion de sens qu’avaient les élèves des notions de popularité, de notoriété et d’autorité. En l’occurrence, dans l’esprit des élèves, un article populaire est un article crédible en lequel on peut avoir confiance. Ce qui n’est pas nécessairement vrai pour l’encyclopédie Wikipédia dont-on peut débattre de la qualité entre autorité ou popularité. En revanche le problème est posé quand les élèves justifient de la qualité de l’article de Le Point, non pas pour la qualité « réputée » de cet hebdomadaire ou en référence au journaliste Guerric Poncet, mais parce qu’il a été partagé 1000 fois sur Facebook et twitté 100 fois sur Twitter.

Je n’ai pas été en mesure de faire travailler les élèves sur une formulation stabilisée pour qualifier l’autorité, ce qui sera fait la semaine prochaine. Je pense pour cela m’appuyer les travaux d’Olivier Le Deuff et sur le concept d’autorité informationnelle d’Evelyne Broudoux. Ce dernier me semble particulièrement intéressant pour aborder les notions d’auteur, de contenu et de support comme « signes d’autorité » tout en y incluant les idées d’influence et de confiance active. Ce qui pourrait donner, à titre d’exemple, pour un niveau de formulation attendu en seconde :

L’autorité est une forme d’influence admise selon la confiance raisonnée que l’on prête à un auteur, en fonction du support et du contenu d’un document.

Mais cela suppose que les notions d’auteur, de support et de document soient déjà stabilisées chez les élèves, ce qui n’est pas ici le cas. A suivre donc la semaine prochaine…, avec par ailleurs une même captation, sous forme de graphique, de la pertinence que ces élèves prêtent aux sites qu’ils ont consultés. Il sera alors temps de comparer les différents graphiques (crédibilité/qualité de l’information et pertinence) afin de voir si des tendances se dégagent à l’analyse.

 

Enseigner la pertinence, piste didactique

Avec pour objectif d’avancer dans la concrétisation d’une progression dans les apprentissages info-documentaires, j’ai envisagé cette séquence de deux heures qui vise à mener, avec les élèves, un questionnement sur ce que recouvre la notion de pertinence. Je la propose à des élèves de seconde, à la suite de la séquence « projet historiae« , davantage centrée sur la définition de critères qui permettent d’évaluer la fiabilité d’une information. Au terme de cette séquence, je concluais en faisant prendre conscience aux élèves que ce qui déterminait leur choix pour retenir tel site ou page web plutôt que tel, ou telle autre dépendait d’abord de la pertinence qu’ils leur accordaient, selon la tâche qui leur était demandée. Dans ce contexte déterminé par un besoin exprimé dans la consigne, l’attention des élèves est portée, sans qu’ils en aient nécessairement conscience, sur la notion de pertinence-utilisateur. Cela peut se faire aux dépens de la pertinence-sujet, qui suppose un questionnement sur la qualité de l’information et le choix des outils dans la résolution d’une tâche rendue plus complexe. L’une des situations pédagogiques permettant d’y parvenir peut, par exemple, passer par la construction de situations-problèmes dont l’objectif est de créer, avec l’obstacle, les conditions de cette complexité.

J’ai pensé qu’il pouvait aussi être intéressant de confronter directement les élèves à cette distinction entre ces deux formes de pertinence, de sorte qu’ils apprennent ce qu’elles recouvrent et qu’ils soient en mesure d’exercer leur jugement en conscience. Pour ce faire, j’ai repensé le projet historiae imaginé par Olivier Le Deuff pour un déroulement dorénavant en trois temps, dans le contexte de l’AP, sur une séquence de 7 heures :

– Phase d’écriture de l’article sur une énigme historique et réflexion sur les critères de fiabilité (4h)

– Restitution orale des élèves et remédiation du professeur documentaliste sur la définition de ces critères (1h30)

– Échanges et remédiation sur la notion de pertinence (1h30).

Je n’insiste pas sur les deux premiers points que j’ai déjà eu l’occasion de présenter. Pour la phase d’échanges et de remédiation au sujet de la pertinence, j’ai repris l’idée d’une représentation graphique. Dans la mesure où tous les groupes d’élève ont travaillé sur le même sujet, j’ai observé que, régulièrement, ils avaient une, voire plusieurs pages web en commun. Je me concentre donc sur celles-ci (3 pages constituant à mon avis un idéal) en demandant aux élèves, cette fois-ci individuellement, de les placer dans un graphe (ci-dessous) où l’abscisse détermine la pertinence qu’ils accordent aux pages selon les éléments que celle-ci leur apporte en réponse à leur besoin d’information. L’axe des ordonnées exprime quant à lui la pertinence selon la qualité de l’information, au regard des critères qui ont été vus précédemment lors de la phase de définition des critères de fiabilité. Je n’ai volontairement mis qu’un repère, à la base de cette représentation graphique, de sorte que les élèves ne concluent pas que le positionnement dans le graphe est strictement mesurable. Il ne s’agit que d’une évaluation. Afin d’éviter les effets de groupe, je demande aux élèves de placer seuls les 3 pages retenues (au besoin celles-ci peuvent être imposées) sur le graphe. Dans l’intervalle des deux séances qui composent cette petite séquence d’une heure et demie, je restitue sur un graphe unique le positionnement des pages, avec une couleur différente pour chacune d’elles.

 La phase de restitution est envisagée à partir de la représentation graphique globale qui doit permettre à chacun de se situer selon la dominante des emplacements des points colorés. L’emplacement de ces pages (exprimées par des points colorés) caractérise la relation qu’ont les élèves à la pertinence selon qu’ils privilégient, s’ils les privilégient, le besoin ou la qualité de l’information. Il est par ailleurs intéressant, à ce niveau, de comparer les deux représentations graphiques (celle fondée sur la relation crédibilité/qualité et celle-ci sur la pertinence utilisateur/sujet). Les divergences qui peuvent apparaître sont autant de question à soulever pour construire ces savoirs info-documentaires. Elles sont aussi la marque de la part de subjectivité qui caractérise l’évaluation, au-delà des critères concrets sur lesquels les élèves peuvent se référer. Si, au niveau des objectifs notionnels, je me limite à la pertinence-utilisateur et à la pertinence-sujet sans évoquer la pertinence-système (qualité de l’indexation), celle-ci doit pouvoir faire l’objet d’une séquence spécifique ultérieure, où soit aussi menée une réflexion sur le choix des outils. Ces deux aspects me semblent devoir être abordés conjointement.

Il me semble, au terme de la présentation de cette séquence, que la dimension métacognitive de cette approche pédagogique doit permettre aux élèves d’appréhender la complexité d’une recherche d’information, au-delà de la simple résolution d’un besoin exprimé par une question élémentaire. C’est en tout cas, pour des élèves de seconde, un apprentissage préparatoire important pour des élèves qui en première, pour les TPE, ne seront plus dans une logique d’exposé, mais de résolution d’une problématique, en grande partie fondée sur le doute et la mise en débat des arguments.

Travail en cours. A suivre ici et ici.

 Variante :

Dans la mesure où il ne serait pas possible d’inclure ce temps dans une séquence de 7 heures, il doit être possible de construire une séquence de 3 heures en faisant travailler les élèves sur une thématique, ou controverse spécifique. Selon le niveau des élèves, ou en fonction du temps qui pourrait être plus court, une sélection de pages web sur lesquelles les élèves travaillent, peut avoir été effectuée en amont par le professeur documentaliste. D’ailleurs, celles-ci peuvent avoir été choisies selon leur faible ou forte pertinence par rapport au sujet général.

« Didactiser » la notion de Média : contextes

Dans le prolongement des articles que j’ai écrit l’année scolaire dernière sur la lecture et l’écriture numérique, je souhaite m’arrêter sur la notion de « média(s) » dont j’observe que les mutations, dans le contexte médiatique du web, complexifie son enseignement auprès des élèves. Cela me semble d’autant plus vrai qu’un flou subsiste sur l’acception du terme « médias », traditionnellement associée à la presse, du moins dans l’approche qu’en fait le Clemi dont il ne s’agit pas ici de faire la critique. J’y vois plutôt un nouvel âge qui ne doit surtout pas être une rupture, mais faire l’objet d’un (re)questionnement, ce que ne manque pas de faire le Clemi, à l’occasion de son trentième anniversaire.

La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République impose d’ailleurs que dorénavant « au collège, l’éducation aux médias, notamment numérique, initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. » Le législateur reprend en cela les préconisations de l’UNESCO dont on consultera avec intérêt « L’Education au médias et à l’information : Programme de formation pour les enseignants » (2012). Ce document me semble d’autant plus souhaitable à lire par les professeurs documentalistes qu’en matière d’EMI, dans le référentiel de compétences professionnelles, un rôle spécifique leur est reconnu pour dispenser un enseignement et servir l’acquisition de savoirs par les élèves.

J’attire par ailleurs votre attention sur la publication récente des « Compétences en éducation aux médias : un enjeu éducatif majeur« , manifestement inspirée de la matrice conceptuelle en littératie médiatique de Thierry De Smedt et Pierre Fastrez, d’ailleurs membres du groupe de travail qui a œuvré à la réalisation de ce document. L’on y trouve une définition de ce qu’est un « média », à savoir « un objet [qui] doit disposer d’une couche symbolique, lui permettant d’évoquer un concept […] par l’intermédiaire de codes […] partagés au moins partiellement avec autrui [et] il doit être constitué d’une couche technique, d’un matériau plus ou moins complexe, configuré de telle sorte qu’il porte la couche symbolique […] là où le média doit parvenir« . Il me semble que cette définition est intéressante en ce qu’elle permet d’éviter toute confusion avec les « médias », qui sont en fait le « média source », envisagés trop exclusivement sous l’angle de la presse et de l’information journalistique. On y retrouve en tout cas les caractéristiques du « document » (information et support) auxquelles viennent s’ajouter, pour le média, les principes de création (ou expression) et de transmission intentionnelle (ou communication).

Pour avancer plus avant dans la délimitation du cadre théorique dans lequel j’entends situer la série de billets à venir, je souhaite mettre l’accent sur l’approche non anxiogène dans ce travail du CSEM. Il était plus qu’urgent de sortir des antiennes du « risque » et des « dangers » d’internet. Il me semble que la crédibilité du discours enseignant peut souffrir de ce genre de propos, en rupture avec la culture médiatique des élèves. Je trouve par ailleurs particulièrement opératoire la double entrée qui distingue les médias en tant qu’objet informationnel (forme et signification), technique (processus de production et fonctionnement) et social (communication) d’une part, et les tâches de la littératie médiatique : lecture, écriture, navigation et organisation.

En revanche, j’émets une réserve, toute relative puisque ce n’est pas l’objet de cette matrice, sur ce que recouvre l’entrée dans les savoirs par les compétences. Manifestement, celle-ci inclut des savoirs déclaratifs, ce qui est une bonne chose, mais sans toutefois aller dans le détail. Il y a quelque chose de frustrant derrière la formulation « le lecteur compétent« , « l’auteur compétent« , « le navigateur compétent » et « l’organisateur compétent […] est capable de« . La tâche est de toute évidence considérable, mais un travail de didactisation reste à accomplir pour déterminer les contenus. Sur ce point, je renvoie le lecteur au « Dictionnaire des savoirs info-documentaires » ou au Wiki InfoDoc qui sont à même d’apporter des éléments de réponse pour qui souhaiterait formaliser une séquence ou une séance pédagogique.

Pour ma part, j’entends m’appuyer sur la matrice conceptuelle de la littératie médiatique afin de vous proposer des séquences ou pistes de réflexion qui participent de la mise en œuvre de l’éducation aux médias et à l’information (en attendant mieux qu’une « éducation à »). Je vous proposerai donc, sous réserve d’une modification de ce plan, car j’ai déjà abordé en partie certains de ces points, quatre articles qui aborderont la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation selon les trois axes informationnel, technique et social. Je pense, par ailleurs, consacrer un billet aux médias, cette fois sous l’angle de la presse et de l’information journalistique.

Dont acte .

Focus sur « ID Base »

Pour reprendre les termes de son auteur, Pascal Duplessis, le « projet ID Base est né de la volonté de contribuer à la didactique de l’information-documentation en mettant en lumière un axe peu sollicité, celui des séquences pédagogiques expérimentées sur le terrain par les professeurs documentalistes ». Avec 40 notices après 3 semaines d’existence, cette démarche prometteuse donne une lisibilité et des perspectives intéressantes pour qui s’interroge sur ce qui se pratique dans les centres de documentation et d’information (CDI) ou, plus simplement, est en quête de matériau pédagogique pour structurer son propre enseignement.

L’interface, très intuitive, fait le lien entre les notions qui sont abordées, le niveaux des élèves et les méthodes pédagogiques suivies, que le professeur documentaliste enseigne seul ou en interdisciplinarité. L’entrée par les « progressions » est particulièrement intéressante. Elle devrait permettre, à terme, de proposer des pistes de séance par niveau, selon la ou les notions info-documentaires qui sont visées. En l’état, c’est par ailleurs une « photographie indicative » qui donne un aperçu des notions qui sont abordées dans la durée (citation, droit d’auteur, évaluation de l’information,…) quand d’autres semblent davantage « orphelines ». Mais il ne s’agit là que d’un premier récolement qui ne demande qu’à être complété.

Outre le travail de collecte des séances, ID Base apporte une plus-value avec la fiche d’analyse qui peut constituer un cadre réflexif et de pratiques commun aux professeurs documentalistes. Cela semble en tout cas pertinent pour la partie plus descriptive de la situation didactique qui se réfère au modèle du triangle didactique (savoir-enseignement-apprentissage). Il est aussi intéressant de s’arrêter sur la matrice des objectifs d’apprentissage qui propose une distinction entre les « savoirs pratiques » (efficacité), les « savoirs théoriques » (intelligibilité) et les « savoirs éthiques » (responsabilité). En cela, ID Base s’adresse aux professeurs documentalistes avec pour projet d’ « alimenter leur réflexion pédagogique et didactique et [de] construire une culture enseignante commune ».

A cet égard, afin d’étoffer ID Base, il est possible d’adresser à Pascal Duplessis (adresse mail en bas de page d’ID Base) des séances qui répondent aux critères exposés dans l’ « A propos ». Je précise, pour terminer, que Cactus acide peut effectivement être un espace de publication pour la mise en ligne de ces séances.

La fiabilité de l’encyclopédie « Wikipédia », un modèle pour initier à l’écriture collaborative ?

Rien de nouveau, je le confesse, par rapport à ces deux séances publiées, ici et , sur Cactus acide,… si ce n’est une mise en situation des élèves qui tient du jeu de rôle dans la manière d’appréhender la célèbre encyclopédie en ligne. Il s’agit, en l’occurrence, de mettre les élèves en situation, qu’ils interviennent en tant qu’humains ou de bots, avec des fonctions spécifiques.

Je tiens cette idée de deux expérimentations, la première qui s’avéra être un échec cuisant, si l’on entend par là 6 six mois d’interdiction de contribuer parce que des élèves, dans leur empressement à vouloir bien faire auraient paraît-il « vandalisés » l’article « Les champs d’honneurs » qu’ils s’employaient pourtant à corriger. A leur décharge, la méconnaissance de l’interface fut manifestement à l’origine d’un malentendu qui, une fois expliquée la démarche pédagogique qui était la nôtre (je rejette l’intégralité de la responsabilité sur la collègue professeure de Lettres avec qui j’ai conduit cette activité…) et son échec patent, nous valut finalement la bienveillance de notre censeur l’administrateur qui, après tout, ne faisait là que veiller au bon fonctionnement de l’encyclopédie. La seconde expérimentation, sur la navigation hypertextuelle, qui fut elle plutôt une réussite (dont je vous laisse juges) est à l’origine de l’utilisation d’un pad pour les productions collectives de contenu.

Je propose cette séquence « L’encyclopédie Wikipédia est-elle fiable? » aux élèves de seconde, en début d’année, dans le cadre de l’AP. Mais je suppose qu’elle pourrait être envisagée avec des élèves de troisième. C’est, il me semble, un moment opportun pour évoquer le recours à « Wikipédia » en travaillant les notions info-documentaires de crédibilité et de fiabilité de l’information. Permettre aux élèves, selon le principe du jeu de rôle, d’intervenir selon qu’ils ont un rôle de contributeur, d’arbitre ou de bot, est sans doute un bon moyen de rendre concrète la manière dont les articles de l’encyclopédie sont construits. Du moins, cela rationalise les différents modes d’intervention, selon qu’un humain ou un robot apporte des modifications. C’est sortir d’une représentation « magique » de l’outil qui altère la capacité de jugement des élèves lorsqu’il s’agit d’évaluer une source.

C’est, par ailleurs, un préalable nécessaire à une utilisation plus régulière de plateformes d’écriture collaborative. Par « nécessaire », je vaux dire donner aux élèves le temps d’une première approche, qui doit les conduire à une utilisation plus rigoureuse de l’outil, notamment du tchat. C’est, à mon avis, un prérequis essentiel à l’heure où émerge le concept de « biens communs de la connaissance ».

Progression presse (seconde)

Je propose cette année, conjointement avec un collègue de Lettres-Histoire, un travail sur la presse à des élèves de 1ère année BEP Maintenance industrielle. Nous allons y consacrer 21 séances réparties selon les 5 séquences qui sont présentées ci-dessous. J’ai envisagé une progression dans laquelle soit restituée les évolutions en cours, tout en cherchant à donner aux élèves des éléments qui leur permettent d’avoir une lecture d’ensemble sur ce qu’est la presse.

Pour la mise en activité, les élèves sont répartis au sein de 4 comités de rédaction où ils se répartissent les tâches pour, selon l’avancement dans l’année scolaire :

– Élaborer un journal papier au format recto-verso.

– Travailler sur des articles qui seront publiés en ligne sur le blog du lycée.

– Préparer des interviews mises en ligne sur le blog, diffusées sur les écrans du lycée et projetées avant des séances de cinéma (cinéma de Fontenay-le-Comte). Sur ce dernier point, les élèves vont bénéficier d’un module de formation à l’utilisation de matériel professionnel de captation vidéo.

Les séances se déroulent en deux temps. Lors de la première demi-heure, les élèves abordent un savoir relatif à la presse ou à l’information-documentation, avec application. La deuxième partie de l’heure est consacrée à la mise en situation sous la forme du comité éditorial et de rédaction. Il est prévu, lors des premières séances, des « temps de concertation » au cours desquels chaque comité de rédaction évalue les difficultés et dysfonctionnements rencontrés, afin que les élèves puissent échanger entre eux pour y remédier.

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SÉQUENCE 1 : Les types de presse

  • Séance 1 (Régionale, Spécialisée,…). = pluralisme

  • Séance 2 (Périodicité) = temps de l’information (fraîcheur)

  • Séance 3 (Concertation)

  • Séance 4 (Concertation)

SÉQUENCE 2 : Les types et les formats d’articles

  • Séance 1 (Éditorial, Articles, Brève) = article de presse

  • Séance 2 (Texte, Illustration) = média

  • Séance 3 (Concertation)

  • Séance 4 (Concertation)

SÉQUENCE 3 : Le fonctionnement d’un journal (répartition des rôles dans une rédaction)

  • Séance 1 (Responsabilité éditoriale)

  • Séance 2 (Chaîne de l’information – dépêche…-)

  • Séance 3 (Comité de rédaction)

  • Séance 4 (modèle économique – publicité…-)

SÉQUENCE 4 : Les types de discours

  • Séance 1 (Ligne éditoriale)

  • Séance 2 (Droit – loi de 1881 : information préalable)

  • Séance 3 (Droit – loi de 1881 : délits de presse, diffamation)

  • Séance 4 (Droit de l’image, à l’image)

  • Séance 5 (Objectif ou subjectif?)

SÉQUENCE 5 : Les modifications apportées par la presse numérique

  • Séance 1 (Information ou scoop ?)

  • Séance 2 (Influence du référencement)

  • Séance 3 (Une autre manière d’écrire ?)

  • Séance 4 (modèle économique)

Je ne sais si cette classe continuera à travailler sur ce sujet l’année prochaine. Cela serait certainement intéressant avec pour objectif d’approfondir le volet numérique dont le modèle est très différent de la presse papier. Une perspective comparative pourrait faire l’objet d’une nouvelle progression qui aborde la structure des articles et leur mise en page, les différentes formes de discours ou encore la chaîne de l’information, que l’on se place dans le modèle de la presse papier ou numérique. Je suppose d’ailleurs que cette approche comparative pourrait faire l’objet, en première, d’une progression tant en lycée professionnel qu’en lycée général avec des contenus et objectifs adaptés aux élèves. En terminal, une approche privilégiée pourrait portée sur la place des médias dans les sociétés en questionnant l’objectivité du discours journalistique, en abordant plus largement la question des réseaux sociaux comme je le propose dans cette séquence.

A suivre donc…

Lecture-écriture numérique. Synthèse

Je viens clore la quinzaine d’articles que j’ai écrite sur le thème de la lecture-écriture numérique (ici, ici et ) par un schéma dont j’espère qu’il est lisible alors que le sujet est d’une véritable complexité. Je vous dois à cet effet quelques explications sur une représentation graphique forcément discutable. Je l’ai imaginée comme un « réseau conceptuel » (Britt-Mari Barth) dont la lecture se fait à deux niveaux. L’un horizontal, non hiérarchique, caractérisé, dans l’accomplissement d’une tâche, par les va-et-vient et les interrelations entre des éléments de contexte (en bleu) et des cultures (en vert clair). L’autre vertical, hiérarchique, qui propose une distinction entre des notions organisatrices (en orange) et des notions essentielles (en jaune).

 

 Afin de gagner en simplicité je me suis employé à décomposer ce qui se veut être, dans mon esprit, un modèle opérationnel. En particulier pour la partie haute du schéma qui traduit l’idée d’un cheminement dans l’activité menée par l’élève. Celui-ci est matérialisé par les éléments de « contexte » selon l’intention originale et le dispositif technique (cadre de la lecture-écriture numérique). Mais aussi par les cultures informationnelle, générale et-ou professionnelle qui influencent les stratégies cognitives mises en œuvre par les élèves. Par culture générale et-ou professionnelle je pense au type d’établissement (collège, LGT, LP, LDM) qui peut influer sur le type d’activité proposé aux élèves.

Dans ce travail de simplification, j’ai par ailleurs cherché à matérialiser des liens directs entre les éléments de contexte et de culture avec les notions organisatrices. Pour ce faire, j’ai mis en avant ce qui me semblait être la relation la plus forte. Par exemple, la « navigation hypertexte » peut procéder d’une « intention », mais celle-ci découle des connaissances (générales, professionnelles) que nous avons d’un sujet. Cependant, je ne suppose pas que cette répartition ait une quelconque valeur définitive. Dans la même logique, j’ai privilégié les correspondances uniques des notions organisatrices avec les notions essentielles. De plus, j’ai fait le choix de ne pas multiplier les occurrences pour une même notion essentielle. Il me semble néanmoins que, selon l’approche et le type d’activité, des corrélations existent. L’interrelation forte entre écriture et lecture numérique est en la matière particulièrement féconde.

Je précise, avant de conclure, que ce corpus de notions organisatrices et de notions essentielles est extrait des articles que j’ai rédigés sur le sujet. Or, si je souhaite que ce corpus soit exhaustif, il se peut qu’il soit à compléter.  Quant aux notions « information » et « validation de l’information » dont vous aurez observé qu’elles sont peu développées, je vous renvoie vers cet autre schéma conceptuel où ce à quoi elles se réfèrent est détaillé.

Pour terminer, j’aimerais insister sur les interrelations entre les éléments de contexte, de culture et les notions qui se rapportent à la lecture-écriture numérique. Il me semble que les activités qui pourraient être construites à partir de cet objet, gagneraient à l’être selon une approche analogue aux « milieux associés » imaginés par Gilbert Simondon. Ce serait là se porter sur le terrain fertile d’une complémentarité entre savoirs procéduraux et savoirs déclaratifs. La translittératie, construction intellectuelle émergente, pourrait s’y prêter…

[MàJ 23.10.2013] Un grand merci à Noël Uguen qui m’a fait prendre conscience que la notion organisatrice de « document » n’apparaissait qu’en creux dans le schéma conceptuel. Il m’a semblé pertinent, au regard de la double lecture horizontale et verticale de cette représentation conceptuelle, d’inscrire cette notion dans une dynamique fondée sur la création et la diffusion.

Focus sur la « Profdocosphère »

J’ai décidé de consacrer l’article de rentrée de Cactus acide à la Profdocosphère dont je découvre avec intérêt que 30 sites y sont aujourd’hui référencés, ce qui n’est pas rien. D’autant que j’ai en mémoire un échange avec Richard Peirano, il y a à peu près deux ans, qui s’étonnait du faible nombre de professeurs documentalistes qui publiaient sur la blogosphère. Ce en quoi il avait raison. Il semble bien que la situation ait évoluée dans le bon sens et si les raisons de ce changement de tendance restent à déterminer, l’initiative de Claire Cassaigne, à l’origine de cette plateforme, est à souligner.

Je ne sais ce qui est à l’origine du nom « Profdocosphère », mot qui doit manifestement constituer un défi pour le référencement… mais est une vraie invitation à la sérendipité. Cette approche est d’ailleurs soulignée sur la page d’accueil du site. La répartition par mots clés a par ailleurs attirée mon attention. Non que je veuille tirer des conclusions trop hâtives sur ce qui n’est qu’une approche professionnelle parmi d’autres, celle des professeurs documentalistes qui publient sur la blogosphère. Je note tout de même que sur ces 30 sites, 22 prennent pour thématique la « pédagogie », ce qui qualifie, manifestement, la représentation qu’a notre profession d’elle-même. A noter que je n’entends pas, par cette réflexion, exclure la gestion (4 occurrences), autre volet important de notre mission, qui se prête sans doute moins à cette forme de publication. Je ne voudrais pas non plus surinterpréter le nombre d’occurrences pour la « Réflexion » (13, soit un peu moins de la moitié), qui pourrait laisser supposer une approche des professeurs documentalistes qui soit davantage centrée sur la description de leurs pratiques plutôt que sur des formes d’analyse. L’une, d’ailleurs, n’exclut pas l’autre.

Quels que soient les contenus de ces sites ou de ces blogs, cette profdocosphère, désormais étoffée, est donc à saluer, en espérant qu’elle continue à se développer. J’observe sur ce point qu’un nouveau site est « en attente » de validation. Peut être le tien, Richard…