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La fiabilité de l’encyclopédie « Wikipédia », un modèle pour initier à l’écriture collaborative ?

Rien de nouveau, je le confesse, par rapport à ces deux séances publiées, ici et là, sur Cactus acide,… si ce n’est une mise en situation des élèves qui tient du jeu de rôle dans la manière d’appréhender la célèbre encyclopédie en ligne. Il s’agit, en l’occurrence, de mettre les élèves en situation, qu’ils interviennent en tant qu’humains ou de bots, avec des fonctions spécifiques.

Je tiens cette idée de deux expérimentations, la première qui s’avéra être un échec cuisant, si l’on entend par là 6 six mois d’interdiction de contribuer parce que des élèves, dans leur empressement à vouloir bien faire auraient paraît-il « vandalisés » l’article « Les champs d’honneurs » qu’ils s’employaient pourtant à corriger. A leur décharge, la méconnaissance de l’interface fut manifestement à l’origine d’un malentendu qui, une fois expliquée la démarche pédagogique qui était la nôtre (je rejette l’intégralité de la responsabilité sur la collègue professeure de Lettres avec qui j’ai conduit cette activité…) et son échec patent, nous valut finalement la bienveillance de notre censeur l’administrateur qui, après tout, ne faisait là que veiller au bon fonctionnement de l’encyclopédie. La seconde expérimentation, sur la navigation hypertextuelle, qui fut elle plutôt une réussite (dont je vous laisse juges) est à l’origine de l’utilisation d’un pad pour les productions collectives de contenu.

Je propose cette séquence « L’encyclopédie Wikipédia est-elle fiable? » aux élèves de seconde, en début d’année, dans le cadre de l’AP. Mais je suppose qu’elle pourrait être envisagée avec des élèves de troisième. C’est, il me semble, un moment opportun pour évoquer le recours à « Wikipédia » en travaillant les notions info-documentaires de crédibilité et de fiabilité de l’information. Permettre aux élèves, selon le principe du jeu de rôle, d’intervenir selon qu’ils ont un rôle de contributeur, d’arbitre ou de bot, est sans doute un bon moyen de rendre concrète la manière dont les articles de l’encyclopédie sont construits. Du moins, cela rationalise les différents modes d’intervention, selon qu’un humain ou un robot apporte des modifications. C’est sortir d’une représentation « magique » de l’outil qui altère la capacité de jugement des élèves lorsqu’il s’agit d’évaluer une source.

C’est, par ailleurs, un préalable nécessaire à une utilisation plus régulière de plateformes d’écriture collaborative. Par « nécessaire », je vaux dire donner aux élèves le temps d’une première approche, qui doit les conduire à une utilisation plus rigoureuse de l’outil, notamment du tchat. C’est, à mon avis, un prérequis essentiel à l’heure où émerge le concept de « biens communs de la connaissance ».

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Quelle ambition pour les professeurs documentalistes ?

Je me propose de développer dans cet article la conclusion d’un précédent billet en la croisant avec le projet  énoncé par la Fadben dans le Manifeste 2012. Il y est précisé, en introduction aux enjeux posés par le « contexte de l’information numérique », que « la com­pé­tence infor­ma­tion­nelle est […] pré­sentée par l’UNESCO comme indis­pen­sable aux hommes et aux femmes du XXIème siècle ». Principe que nous retrouvons dans les recommandations de l’IFLA sur la Maîtrise de l’information et des médias qui soutiennent, sans s’arrêter sur la délicate traduction d’Information literacy, une expertise dont les professionnels de l’éducation pourraient s’inspirer.

Penser la formation initiale et continue…

Et il faut bien reconnaitre là que de par leur formation les professeurs documentalistes sont à la jonction de ces deux domaines que sont l’information et l’éducation. Aussi me semble t-il évident que la formation initiale doit aller dans le sens d’une prise de responsabilité des professeurs documentalistes, en anticipant les curricula évoqués dans la troisième recommandation. Il s’agit bien là d' »intégrer l’enseignement de la maîtrise de l’information et des médias ». D’aucuns considèrent que cela n’est pas possible tant la technologie numérique évolue vite. Cet argument, si il doit être pris en compte, ne se justifie que si l’on appréhende ces technologies (plateformes, applications,…) sous l’angle procédural. Il est en revanche beaucoup moins pertinent si nous considérons un enseignement par les notions et les modèles, davantage pérennes, sous-tendus par ces technologies.

C’est à cette fin que devraient être davantage travaillés les échanges avec la recherche. Il me semble ici que les interrelations avec le « terrain » seraient bénéfiques entre réflexions et expérimentations. Il est à mon sens erroné de prétendre que seuls savent ceux qui « font ». Ou ce serait alors réduire l’acte à une dimension mécaniste qui ne doit être que celui de la machine. En outre, c’est se couper des approches qui ne sont pas les siennes pour n’échanger qu’avec ceux qui partagent vos propres valeurs. Mais je ne suppose pas qu’il s’agisse là de l’attitude commune, qui serait en contradiction avec la pratique de veille qui fonde en partie notre culture professionnelle. Dans une certaine mesure le champ épistémologique des SIC, déjà exploré, ne demande qu’à être approfondi et complété par des acquis en didactique. La recherche-action, avec la recherche appliquée, dans un contexte de « révolution numérique », peut constituer une approche pertinente fondée sur une démarche de recherche collaborative chercheur/praticien qui soit porteuse de sens sur nos propres pratiques (praxis), ou du moins nous conduise à porter un regard réflexif sur celles-ci de manière à les faire évoluer et, ce faisant, à nous trans-former.

Sans titre Creative Commons License photo credit : caalo10
Sans titre Creative Commons License photo credit : caalo10

…pour élaborer une matrice en information-documentation.

Est-ce à dire que les professeurs documentalistes doivent être les seul(e)s à intervenir auprès des élèves..? Il serait ici dommageable de commencer par s’imposer des limites. Selon les objectifs visés et les tâches envisagées, les combinaisons (séance dédiée, en interdisciplinarité,…) sont multiples, ce qui constitue un avantage. Il reste que, de par notre rattachement aux SIC et notre formation, nous sommes spécialistes dans les domaines de l’information et des médias. Aussi il serait extravagant de voir nos collègues de discipline intervenir seuls, ou en qualité de prescripteurs, auprès des élèves, quand ils se savent moins compétents que nous. Conscients de cela, ils tendent d’ailleurs à nous solliciter pour cette raison évidente. C’est là toute la différence entre dire que la culture de l’information est déjà enseignée dans les autres disciplines quand elle n’y est en réalité que présente dans les programmes.

Un équilibre reste à trouver qui aborde l’ensemble des enjeux posés par la culture de l’information. Le recours à un curriculum est à cet effet adapté dans la mesure où ce type de dispositif comporte une dimension culturelle et sociétale. Par ailleurs il prévient, de par son côté dynamique et progressif, de potentielles évolutions technologiques. Enfin il autorise une souplesse dans les méthodes et stratégies envisagées pour transmettre des connaissances fondées sur des notions, des capacités et des attitudes. Les 12 propositions du GRCDI apportent pour cela l’éventualité d’une réponse à l’ambition que nous pourrions avoir pour les professeurs documentalistes ; réponse qui est d’abord celle que nous devons à nos élèves.

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Prendre le temps de la culture de l’information

Lectures froides…

Je me propose de prolonger ici la réflexion entamée dans ma précédente publication « les RSN, nouvel âge de la polis« . Et plus précisément de revenir sur le travail de Yves Lavoinne « Publicité des débats et espace public« . J’ai été frappé par ce que sous-tendent les deux modèles de publicité dites « matérielle » ou « imprimée, au cœur d’une controverse qui tient d’un projet politique au sujet du « rendu public » des débats des assemblées et tribunaux.

Par publicité matérielle il était entendu la possibilité donnée aux citoyens d’assister physiquement aux débats, dans le respect d’une « norme de passivité », sans que cette publicité fasse l’objet d’une publication imprimée. Seconde approche qui, au contraire, concède le temps de la réflexion outre le fait qu’elle donne au plus grand nombre la possibilité de prendre connaissance des délibérations. Il s’agit là, dans l’esprit des Lumières, des bienfaits de la lecture froide défendue par de Jaucourt dans l’article qu’il rédigea sur la « presse » pour l’Encyclopédie :

« Un homme dans son cabinet lit un livre ou une satire tout seul et très froidement. Il n’est pas à craindre qu’il contracte les passions et l’enthousiasme d’autrui, ni qu’il soit entraîné hors de lui par la véhémence d’une déclaration. Quand même il y prendrait une disposition à la révolte, il n’a jamais sous la main l’occasion de faire éclater ses sentiments »

…pour prises à chaud.

Que l’on compare désormais ce modèle aux « transferts de pouvoirs » opérés par Internet, « technologie subversive »… ou émancipatrice. Le réseau a suscité la création de nouveau mode d’organisation dont les membres « se gouvernent, se réunissent, apprennent, contribuent, créent, échangent, s’entraident sans l’aide des anciens médiateurs ». Et c’est là un progrès indéniable ne serait-ce que par le potentiel créatif dont il est porteur, ainsi que pour les sociabilités nouvelles qu’il véhicule.

Je ne sais, en revanche, si l’on peut d’emblée se féliciter de l’obsolescence des médias traditionnels, dépassés par le « chacun d’entre nous est devenu un média ». Si les réseaux sociaux numériques et les technologies qui les caractérisent nous ont munis des outils par lesquels témoigner à chaud d’un événement devient possible, il nous manque le temps de la « lecture froide » pour informer. Que l’on ait, par exemple, à l’esprit le Printemps arabe pour concevoir cette bivalence. Une photo ou une vidéo sont porteuses d’un message qui pour faire sens suppose une mise en contexte qui passe par une triple lecture dénotative, constatative et interprétative rendue possible par des connaissances sur les événements et sur le document lui-même. Or ce n’est pas là une démarche innée.

Le temps de l’école

Il me semble à cet égard important de rappeler le rôle que pourrait jouer l’école dont la formidable opportunité est de donner aux élèves le temps d’apprendre et, pour ce faire, le temps de l’erreur. Plutôt que d’invoquer systématiquement le hiatus entre un rythme rapide pour l’évolution des TIC et un rythme lent pour l’acquisition des apprentissages, il pourrait sans doute être pertinent de considérer le numérique en tant qu’un système fondé sur des paradigmes et des notions pérennes.

Or, la culture informationnelle englobe dans ses postulats les enjeux posés par la littératie numérique. L’approche conjuguée des éducations à l’information, aux médias et à l’informatique est une réponse à la constitution d’un « citoyen média » lettré, en mesure de réaliser, de réfléchir et de résister. A cette fin, dans le système éducatif français, les professeurs documentalistes, qui sont au cœur de cette translittératie, devraient en assumer l’enseignement.

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La présence numérique : anticiper sa traçabilité

Inspirée de la séquence « Ma présence sur le Web : D’une identité numérique subie à une identité choisie » d’Angèle Stalder, cette séance d’une heure se veut être une alternative pour qui ne dispose pas de six heures pour traiter cette question. Conçue selon le principe d’une situation-problème, il s’agit d’aborder avec les élèves la notion de traces afférentes à nos activités sur le Web.

Japanese garden Artshooter

Les objectifs restent les mêmes, à savoir « aborder l’hypermnésie du Web » (traces intentionnelles ou pas),  « percevoir l’économie du Web » (profilage) et « développer une posture de prudence en publiant sur le Web ». Il va de soi que tel ou tel objectif sera privilégié selon la question-problème qui doit être adaptée au niveau des élèves. Pour reprendre les propositions d’Angèle Stalder, il doit pouvoir être proposé à des collégiens, à partir du cycle central, de formuler des hypothèses sur les propositions d’une célèbre librairie en ligne lorsque je m’y connecte, sur la localisation géographique proche de la ville où j’habite lors d’une requête météo ou encore sur les publicités qui me sont proposées et qui correspondent à des recherches récentes que j’ai pu faire. Exemples que l’on pourra éventuellement reprendre avec des lycéens mais auxquels il peut être préféré un questionnement sur les propositions de « Google » lorsque l’on commence à inscrire une requête dans le formulaire. Ou encore, pour aborder des réseaux familiers aux élèves, sur les « amis » que « Facebook » me propose et sur les suggestions que me fait « Twitter ».

La question-problème posée et les hypothèses d’explication formulées par les élèves, un second temps est consacré à la recherche de la réponse par les élèves réunis par groupe de deux. Afin de les guider, en particulier au collège, il peut être envisagé des ressources présélectionnées. A cet effet des sites comme celui de la CNIL ou Internet sans crainte proposent des contenus adaptés. En revanche les lycéens doivent pouvoir se passer de ces ressources, du moins dans un premier temps.

La phase de recherche terminée, les élèves sont rassemblés et les groupes (qui le souhaitent) présentent au reste de la classe leurs éléments de réponse qu’ils confrontent à l’hypothèse de départ. Il peut s’en suivre un échange avec les autres élèves, le but étant ici de travailler sur l’oral et la prise de parole argumentée. Pour terminer le professeur documentaliste, accompagné ou non d’un autre enseignant, apporte les compléments ou les rectifications au travail fourni par les élèves.

Au terme de cette séance l’évaluation peut donner lieu à une reformulation écrite sous la forme d’un questionnaire où seront confrontées les pratiques des élèves avant et après cette séance.  L’objectif étant ici, au delà du simple contrôle des acquis, de pousser les élèves à s’interroger sur leurs propres pratiques afin que commence à opérer, dans leur réflexion, une mise à distance.

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De l’identité à la présence numérique

Quelles notions enseigner quand on enseigne l’identité numérique ? Comment faire pour, une fois le discours légitime des dangers d’Internet énoncé, aller au-delà et apprendre aux élèves à évoluer dans cet espace médiatique en exerçant une présence numérique assumée ? Comment conduire les élèves à l’acquisition d’une véritable culture informationnelle dont les objectifs sont de réussir à Réaliser, Réfléchir et Résister dans le contexte du numérique ?

La lecture des travaux de Louise Merzeau[1] a été pour moi éclairante. Avec le numérique, l’un des bouleversements majeurs à prendre en compte dans notre enseignement est la mémoire de nos activités sur le web et leurs enjeux sociétaux. Cette mémoire est une mémoire totale au point de pouvoir parler de l’hypermnésie du web. En effet, le web est devenu un vaste entrepôt de données dont beaucoup sont des données personnelles.

Toutes nos activités sur le web laissent  des traces, on parle aussi de traçabilité de l’individu qui est devenu une collection de traces. Certaines de ces traces sont intentionnelles (un mail, un commentaire, etc.), d’autres ne le sont pas. Elles sont techniques, automatiques (IP, cookies, navigation, requêtes) ou proviennent d’un tiers.

Par ailleurs, ces traces sont combinables par les grandes firmes : les données stockées, dupliquées, croisées par elles, forment alors des métadonnées qui permettent de profiler l’individu, on parle de redocumentarisation de l’individu.

Pour exemple, avec la géolocalisation :

  • les  données  sont la  longitude, la latitude, l’horaire et le nom du lieu
  • les métadonnées sont comportementales : quel lieu pour faire quoi ?

Autre exemple, celui  d’une recherche sur Google :

  • la donnée est la requête
  •  la métadonnée produite peut être, entre autres, l’historique de toutes les requêtes

Du fait de l’hypermnésie du web ci-dessus analysée, l’identité numérique doit se comprendre comme l’image de soi, l’expression de soi, qui intègre désormais tous les comportements, tous les usages du numérique qui sont enregistrés. Nous sommes « une collections de traces qu’on ne maîtrise pas », au grand regret de l’ancien président de la CNIL, M. Türk.

Dans ce contexte, il faut alors surveiller son identité, verrouiller la confidentialité des données. Ce que regrette Louise Merzeau qui déplore par ailleurs une dimension individualiste dans ce concept réducteur d’identité numérique, conduisant à une défense de soi, à une défense de la réputation de soi. Or, il faut aller au-delà de la surveillance de son identité numérique et exercer une présence numérique dans un espace public en se réappropriant ses traces. Il faut aller  vers une intelligence mémorielle, passer du stockable au mémorable, bref, anticiper sa traçabilité.

Le document ci-dessous permet de percevoir selon la nature des traces déposées le degré de traçabilité que l’on atteint, le plus haut degré à atteindre étant celui de la présence numérique lorsque nous parvenons à nous réapproprier les traces.

Avec l’autorisation de l’auteur qui mentionne à son tour la source d’origine qui l’a inspirée : Silvère Mercier « La pyramide d’un projet de médiation numérique » In Bibliossession accessible sur http://www.bibliobsession.net/2011/04/08/la-pyramide-dun-projet-de-mediation-numerique/ <consulté le 29/03/2012>).

 

La question qui se pose alors est comment mettre en œuvre des apprentissages pour exercer cette intelligence mémorielle ? Certainement cela doit-il passer par :

  •  la connaissance des outils : leur histoire, leurs usages, leur économie
  •  la connaissance  de leur fonctionnement pour savoir interpréter leurs résultats
  •  l’acquisition de compétences en matière de lecture et d’écriture de ces outils

A cette fin je teste cette année, dans le cadre des heures d’accompagnement personnalisé et des heures d’enseignement professionnel[2], une progression dans l’établissement où j’exerce depuis septembre, un lycée professionnel tertiaire. Cette première publication sur Cactus acide, qui en appellera une seconde dans quelques semaines, concerne une classe de 2nde avec la séquence « D’une identité numérique subie à une identité choisie » dont l’objectif est la  prise de conscience, par les élèves, des traçabilités aveugle et concédée ainsi que l’amorce d’une réflexion sur la posture à avoir quand on publie sur le web, quand on navigue sur le Web.

L’analyse des différents documents demandés pour l’évaluation, ainsi que les questionnements individuels lors des situations d’apprentissage montrent que les élèves ont bien pris conscience des traces de leurs activités sur Internet. Je regrette cependant que cette prise de conscience porte davantage sur les traces qu’ils publient que sur celles prises par les services du Web utilisés, ou laissées par leurs machines. Peut-être cela montre-t-il la nécessité d’enseigner davantage  les aspects technologiques de ces services en ligne pour parvenir à une véritable culture technique nécessaire à l’acquisition d’une culture informationnelle.

Ces deux séquences m’ont fait prendre conscience d’un autre objectif devenu important dans mes situations d’apprentissage : apprendre aux élèves le concept de publication dans le contexte du numérique, et son corollaire de notions afférentes (auteur, source, chaine éditoriale, économie de la publication, autoritativité, support-logiciel, propriété intellectuelle, etc.).

[1] Louise Merzeau est Maître de Conférences en Sciences de l’information et de la communication à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense. On trouvera sur son site les axes de ses recherches, notamment l’axe « la question de la mémoire ». http://www.merzeau.net/index.html <consulté le 29/03/2012>. Le support de son intervention au 9e Congrès de la Fadben est en ligne à cette adresse http://www.slideshare.net/louisem/reconstruire-la-mmoire-de-nos-traces-numriques <consulté le 29/03/2012>.

[2] Pour chaque séquence je décris dans les documents joints les objectifs, le déroulement des séances, et les modalités d’évaluations auxquelles j’ai procédé à différents moments des situations pédagogiques construites. La séquence niveau 1ère est moins détaillée puisqu’en cours de réalisation. les éléments d’évaluation sont donc moins nombreux.

 

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Congrès de la Fadben : Perspectives…

Une semaine après la fin  du 9ème Congrès de la Fadben je me propose de vous faire partager mon sentiment sur ce qui en constitue, à mon sens, la grande réussite. Il ne s’agit pas d’en faire le compte rendu des interventions, ce qui a été fait ici, ici ou encore là , mais plutôt de revenir sur l’esprit qui a animé les débats.

Au delà du programme qui réunissait ce qui doit se faire de mieux, nonobstant l’absence de chercheurs étrangers, pour aborder la problématique « Objets documentaires numériques : nouvel enseignement ? », les débats laissent augurer la naissance d’un lien réel entre la « recherche » et le « terrain ». Du moins l’appel à soutenir le Manifeste 2012 est-il relayé et signé par tous.

Pillar Perspective. Benjamin Asmussen

C’est de toute évidence là un nouvel élément prometteur dont il faut s’emparer pour entretenir un dialogue jusqu’alors parfois incertain mais toujours constructif. Il en va de notre aptitude à faire évoluer nos pratiques et à revendiquer des moyens pour cela.

A cette fin, Cactus acide va s’attacher à publier des séquences et des documents de travail qui entretiennent ces échanges. Ce qui fut du reste une première fois le cas avec cette carte conceptuelle largement inspirée, entre autres, des travaux d’Alexandre Serres, Olivier Ertzscheid, Olivier Le Deuff et Dominique Cardon.

L’objectif est ici de transposer des concepts issus de la recherche pour en extraire des contenus info-documentaires qui puissent être abordés en classe avec les élèves selon des scénarii pédagogiques à suivre en l’état ou à réinventer en fonction du cadre pratique de la séance.

C’est reprendre en somme les exhortations de Divina Frau-Meig, grand témoin du congrès, lorsqu’elle nous invite à une recherche-action dont la construction des savoirs scolaires est fondée sur la convergence des littératies médiatique, informatique et informationnelle.

Les enjeux sont de taille, à nous de nous en emparer !

 

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Les encyclopédies collaboratives en ligne : utilisation de Wikimini

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Dans l’univers du Web 2.0, les encyclopédies collaboratives comme Wikipédia (pour n’en citer qu’une)  tiennent une place prépondérante notamment dans les recherches d’élèves. Participer à un wiki est donc l’occasion pour les élèves de comprendre le fonctionnement de ces outils, de les manipuler et plus largement de développer un regard critique sur les encyclopédies collaboratives en ligne qu’ils utilisent énormément.

Ainsi, cette séance fait intervenir différents aspects de la culture informationnelle telle qu’elle est définit par Alexandre Serres dans cet article publié sur Skhole.fr qui fait écho aux travaux du GRCDI sur la culture informationnelle et la didactique de l’information. En effet, on retrouve dans les objectifs de cette séance, la théorie des 3 « R » (Réaliser, Réfléchir, Résister) développée par A. Serres.

– La réalisation intervient par l’utilisation de Wikimini et par la publication d’un article en ligne (manipulation des outils techniques, travail collaboratif)

– La réflexion est mise en œuvre par l’acquisition de connaissances sur les encyclopédies collaboratives en ligne et plus particulièrement de notions info-documentaires telles que « auteur », « source », « fiabilité de l’information » et « droit de l’information »

– La résistance apparaît à travers la dimension citoyenne de ce travail notamment dans le développement de l’esprit critique ainsi que dans la responsabilisation des élèves mis en position d’auteur.

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Reprise du projet « Historiae »

Lancé en 2007 par Olivier Le Deuff le projet « Historiae » (voir le pdf) met en activité des élèves qui sont chargés de mener une enquête sur une énigme historique ou une légende urbaine avec pour projet la rédaction d’un article à destination d’un blog.

Ces deux objectifs principaux « Apprendre à rechercher et évaluer l’information sur Internet et parvenir à communiquer une synthèse » et « Développer la culture de l’information des élèves en développant des savoirs opératoires » sont toujours d’actualité. Aussi il m’a semblé qu’il pourrait être pertinent de relancer ce projet.

Professeur documentaliste en lycée, le projet » Historiae » prendra désormais pour cadre l’AP, en transdisciplinarité avec deux professeurs d’économie et de lettres. Les articles des élèves viendront alimenter le journal du lycée, ainsi que le présent site.

Je souhaite par ailleurs ouvrir Cactus acide aux contributions. Aussi j’invite celles et ceux qui seraient intéressés à prendre contact avec la rédaction via notre boîte mail : mailcactusacide@gmail.com

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Evaluation de l’information sur Internet

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Dans le cadre du programme de SVT sur la responsabilité en matière de santé et d’environnement, les 3èmes doivent réaliser un diaporama sur un sujet de leur choix (contraception, greffes, pollutions, reproduction, …). Les thèmes évoqués dans cette partie du programme sont souvent des sujets controversés qui font débat. De ce fait, Internet donne accès à des informations elles-mêmes controversées qui doivent être soumises à un regard critique afin d’en déceler l’origine et la fiabilité.

Ainsi, cette séance sur l’évaluation de l’information permet aux élèves d’élaborer eux-mêmes les critères d’évaluation d’un site internet et de s’approprier un raisonnement pour valider ou non une information en ligne. Ce travail permet également d’aborder la notion de source d’information et de la différencier des sources au sens de références documentographiques. Cela permet aussi de travailler sur la notion d’auteur et de responsabilité auctoriale. Les élèves prennent alors conscience de leur propre rôle sur Internet lors de la publication d’informations.

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« Vous allez encore nous dire que c’est dangereux ! »

Voilà plusieurs semaines que j’ai entamé avec des élèves de 2nd une séquence « Publier sur le web« . J’avais pensé attendre davantage avant de vous faire part de ce que j’avais pu observer, à ce jour seules deux vagues de 16 et 19 élèves ont effectué ce travail, mais une récente discussion sur la liste de diffusion E-doc me pousse à ce premier bilan qui en appellera un second à la conclusion de cette séquence.

D’un fil initial consacré à une séquence sur « Les risques liés aux usages d’Internet » celui-ci s’est transformé en « Dangers liés aux usages d’Internet ». On dénote dans les deux cas une forme de méfiance dans l’approche, plus significative il est vrai lorsqu’il s’agit d’évoquer les dangers qui renvoient à un imaginaire incontrôlé. Ce propos vient pour moi en écho à une remarque formulée dans chacun des deux groupes suivis pour le moment. A des élèves qui s’interrogeaient sur l’intérêt qu’il pouvait y avoir à travailler sur l’identité numérique ma collègue, plutôt que de leur rappeler les objectifs initiaux, leur demanda ce qu’ils en pensaient et se vit répondre « Ouais, vous allez encore nous dire que c’est dangereux ».

Il est vrai que l’introduction d’Internet à l’école est très prudente et que le développement des réseaux sociaux en contexte scolaire ne se fait pas sans difficultés. La question de la responsabilité est ici posée pour laquelle nous regrettons que lors du Congrès qui s’est tenu ce 10 janvier sur le thème « Les jeunes sur la toile. Quelles protections pour quels risques ?« , les professeurs documentalistes n’aient pas été conviés aux débats. Un rendez-vous manqué qui, dans le contexte actuel, pourrait en appeler d’autres…

Mais il est vrai qu’il nous est difficile de revendiquer une réelle expertise quand la liaison même, du collège au lycée, passe si mal dès qu’il s’agit d’aborder nos savoirs info-documentaires. Des progressions dans les apprentissages existent pourtant qu’il nous faudrait formaliser dans un curriculum. Les connaissances et les compétences spécifiques sont à structurer et il n’est, pour le sujet qui nous intéresse, que d’aller puiser chez un Dominique Cardon lorsqu’il définit le web en « clair-obscur » dans « La démocratie Internet. Promesses et limites ».

Nous risquons sans cela d’abandonner nos élèves à leurs pratiques centrées sur les outils. C’est du moins ce qui ressort de leurs réponses lorsqu’il s’est agi de leur demander ce qu’évoquait pour eux « publier sur le web » : Facebook, les blogs, Twitter, Youtube, les forums, Dailymotion et en septième position… le droit d’auteur. Il y a là un risque, pour ne pas dire un danger, à ne pas réintroduire dans l’appréhension qu’ont nos élèves d’Internet des notions info-documentaires définies selon les termes de la culture informationnelle.