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Appréhender la lecture numérique

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Petit inventaire des savoirs associés

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir notamment le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquels je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans un article. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, info-documentaire et informatique de la culture informationnelle. C’est donc sur ces bases que je vais m’employer à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

La navigation hypertextuelle

Il me semble important de préciser d’emblée que l’intérêt porté sur la lecture numérique ne doit pas faire oublier les interactions de celle-ci avec l’écriture numérique d’une part, ainsi que le chevauchement des tâches de navigation et d’annotation d’autre part. Il ne s’agit ici que de dégager des entrées qui constituent, à mon sens, une matière pour concrétiser des séquences pédagogiques. Je vous renvoie, pour qui souhaite aborder cette littératie dans toute sa complexité, aux contributions, limpides, de Pierre Fastrez, que vous préfériez un format vidéo ou texte.

La lecture hypertexte structure le web

En ce qu’elle est une introduction à l’hypertexte, ou hyperlien, la lecture numérique apporte sans doute les conditions de structurer le web dans l’esprit des élèves. D’un point de vue historique, pour commencer, en évoquant, dès le collège, le Memex de Vannevar Bush et l’hypertexte de Ted Nelson pour les aspects techniques, et le cosmopolitisme des savoirs de Paul Otlet pour le relier à la culture humaniste. Ces connaissances peuvent être approfondies au lycée dans une approche spiralaire. Afin d’échapper à une forme d’enseignement frontal que pourrait laisser supposer ce type de contenu, il doit pouvoir être imaginé un corpus de textes complémentaires reliés par des hyperliens, pour mêler théorie et pratique. Il est en tout cas important de donner aux élèves des repères historiques, de sorte qu’ils puissent s’approprier cette technologie au regard de ses évolutions. Il en va à mon sens de même pour l’évolution des supports de lecture qui gagneraient à être abordés avec les élèves.

La notion d’hypertexte porte par ailleurs en elle les conditions d’une « cartographie » du web. Selon le niveau des élèves, dès le collège, les hyperliens renvoient, ou non, à différents « écosystèmes », que l’on prenne le Web 2.0, le web invisible, le web dynamique ou encore le web sémantique. Taxinomie qui peut être prolongée, à une autre échelle, en distinguant les différents types de plateformes, que l’on distingue les sites des forums ou encore des wikis par exemple. Je suppose que ces distinctions gagneraient à être observées très tôt par les élèves qui pourraient davantage se situer sur les sites qu’ils consultent et donc être plus à même d’évaluer les contenus. Elles leur apporteraient en tout cas des connaissances médiatiques et techniques utiles à la résolution, ultérieure, de tâches plus complexes. Je ne sais, en revanche, s’il peut être important d’aborder dans le secondaire la question des URI/URL entre identification et localisation..? Peut être pour certaines séries au lycée.

La lecture hypertexte dé-structure le discours

A un second niveau, la navigation hypertextuelle peut s’avérer structurante intellectuellement pour nos élèves, que l’on se place dans un corpus de documents organisé a priori ou sur le web. Il me semble peut être plus pertinent, sans que cela soit systématique, de travailler sur des corpus assemblés a priori, avec des élèves des premières classes du collège. C’est sans doute se donner les moyens d’éviter quelques aléas de navigation, toujours détestables, mais surtout de commencer à observer avec eux la construction d’un discours formant un tout constitué de parties. L’exemple de Vannevar Bush et du memex pourrait ici donner lieu à un questionnaire relativement simple dont les réponses seraient à retrouver dans différents textes articulés par des hyperliens. La navigation hypertextuelle présente aussi un moyen d’observer les différentes mises en relation envisageables que les documents soient illustrés, sonores ou textuels. Il va de soi que ces types de documents, qui forment des unités discursives, doivent être par ailleurs abordés avec les élèves pour ce qu’ils sont (par exemple des infographies). Ce faisant, une fois en situation sur le web, les élèves seraient en mesure de construire leur navigation au regard des repères qu’ils auront déjà assimilés. Il est ici question d’élaborer un parcours de lecture, ou de recherche, ce qui n’est à mon avis possible, que dès lors que les élèves sont en possibilité de se représenter l’environnement dans lequel ils évoluent. Sinon, ils se contentent de répondre à une question, ce qui pour le professeur documentaliste ne présente aucun intérêt.

Dans un second temps, je suppose important de distinguer avec les élèves les différentes fonctions que peut avoir un lien, qu’il s’agisse d’apporter une information complémentaire, d’illustrer un propos, de justifier d’un argument, de renvoyer à une source, ou encore de définir un terme. Pour une mise en pratique, il doit pouvoir être envisagé de partir d’un texte et de voir avec les élèves ce qu’ils s’attendent à trouver derrière tel ou tel lien, en confrontant les résultats. Il me semble primordial, pour cela, de partir de sujet que les élèves connaissent. L’idéal étant de pouvoir travailler avec un collègue de discipline sur une partie du programme que les élèves viendraient de voir. C’est, à mon sens, une condition importante pour que les élèves aient les moyens de supposer le type et le contenu du document associé au lien. C’est un préalable pour aborder la complexité, que l’on ait à l’esprit sur ce point les objectifs de la cartographie des sources. Ils doivent, en effet, pouvoir inscrire leur réflexion, ou leurs suppositions, dans un système de références dont l’étendue procède de la culture qu’ils ont d’un sujet. Par ailleurs, dans un contexte de recherche et d’évaluation de l’information, c’est confronter les élèves à la notion de pertinence, en particulier celle du contenu par rapport à ce qui est recherché.

Ces préalables ont pour objectif de rendre les élèves conscients de leur parcours d’hyperliens, qui détermine la lecture qu’ils peuvent avoir d’un sujet. Il s’agit de développer leur esprit critique en leur donnant les moyens intellectuels d’opérer une distanciation entre leur parcours de lecture et leur compréhension d’un sujet. C’est par ailleurs se donner la possibilité d’introduire la notion de sérendipité comme une compétence avancée de recherche d’information, dès lors que l’on ne réduit pas le champ des possibles.

Mémoire et annotation

Afin de prolonger mon exploration de pistes pédagogiques, je me propose d’aborder la lecture numérique sous l’angle de la mémoire des parcours de lecture, ou de recherche, et des formes d’annotation. Il m’a semblé que ces deux points étaient interdépendants, de sorte que je ne suppose pas pouvoir les traiter séparément. En conséquence, par souci de clarté, je pense reprendre pour fil conducteur le concept d’environnement informationnel, que je trouve particulièrement structurant pour les élèves. En plus des travaux de Pierre Fastrez, déjà mentionnés, je vous invite, sur ce qui suit, à lire Du tag au Like d’Olivier Le Deuff, dont vous pouvez avoir un avant goût avec ce chapitre bonus en ligne.

Entre mémoire de lecture et pratiques d’annotations, il me semble essentiel, dès les premières années du collège, d’aborder avec les élèves la notion de classification. Il s’agit d’ailleurs là, à ma connaissance, d’un enseignement largement répandu dès la sixième, l’objectif étant de permettre aux élèves de se repérer dans les rayonnages du CDI. Pour aller au delà, ce qui se pratique déjà souvent, il est tout aussi important d’insister sur la notion d’ensemble pour classer des « objets » ou des « thèmes », ce qui constitue un préalable pour se situer dans un parcours de lecture. L’idée étant ici de commencer à donner des repères conceptuels aux élèves de sorte qu’ils apprennent à concevoir leur itinéraire en « bloc sémiotique ». La question du sens est à mon avis centrale en ce qu’elle détermine culturellement une représentation. Je suppose d’ailleurs qu’il pourrait être pertinent, en 4ème-3ème, de différencier avec les élèves, dans une approche historique et culturelle, les grandes classifications (Dewey ou CDU, BBK et Ranganathan par exemple). Il va de soi que ce travail ne peut s’effectuer que dans la durée, sur des sujets connus par les élèves, le but étant de leur faire prendre conscience de la part de subjectivité inhérente aux taxonomies. Dans le prolongement du collège, il doit pouvoir être imaginé de faire travailler les élèves sur la notion d’ontologie, dans le cadre d’activités type ECJS ou TPE. Ce serait en tout cas là leur garantir une forme d’indépendance dans le jugement qui va de pair avec l’acquisition de compétences pour attribuer des mots clés ou taguer des ressources.

Je développerai moins ce second point pour le collège dans la mesure où le travail sur les mots clés fait l’objet de nombreuses séquences préparatoires à l’utilisation du logiciel de recherche documentaire ou à la navigation sur le Web. Peut-être simplement rappeler ces deux écueils que sont la polysémie et l’homographie sur lesquels il faut insister. En revanche, pour le lycée, et peut-être même dès la fin du collège en envisageant la liaison 3ème-2nde, il serait sans doute pertinent d’aborder avec les élèves la pratique du taguage, qui constitue une marque et une trace, que l’on se place, selon la distinction de Thomas Vander Wal, dans une folksonomie « étroite » (personnelle) ou générale (collective). L’ouvrage Du tag au Like d’Olivier Le Deuff est, sur ce point, tout à fait pertinent dans une perspective pédagogique. L’auteur y aborde les avantages et contraintes de ces deux formes de folksonomie, ce qui peut donner lieu à l’élaboration de séquences avec les élèves. Il propose en particulier une typologie des tagueurs et de leur motivations (initié, gentleman, info-pollueur, conservateur, guide et petit contributeur) qui constitue une base adéquate pour aborder les intérêts et les dérives des folksonomies. Olivier Le Deuff propose, par ailleurs, une série de conseils et de règles qui peuvent constituer une « écologie du taguage » sur laquelle s’appuyer, en particulier lorsque l’on se place dans une situation de contributeur. J’imagine ici qu’il pourrait être intéressant de faire travailler des élèves sur une lecture numérique collaborative. Seul, ou en groupe restreint, il leur serait demandé d’annoter et de taguer un même document avec pour consigne d’en clarifier la lecture pour l’ensemble des élèves. Ce qui peut donner lieu, par ailleurs, à un temps de réflexion sur les différents types d’annotation qui peuvent être, ou qui ont été envisagés.

Il est sans doute important, en complément matériel pour construire une telle séance, d’envisager les applications ou logiciels qui peuvent être utilisées. Ce qui me pose problème. D’abord parce que chacun à ses habitudes, ce qui ne doit pas être une contrainte pour en changer. Ensuite parce que je ne suis pas compétent pour conseiller plutôt, par exemple, « Evernote » ou « Diigo », que l’on privilégie l’interopérabilité ou l’homogénéité du réseau. L’idée, au regard de la technologie, est plutôt de rendre l’élève « majeur », au sens de Simondon, dans son rapport à la technique. A cet fin, le choix ponctuel des outils importe moins que l’acculturation émancipatrice des élèves qui passe davantage par la capacité à anticiper des dysfonctionnements et donc à envisager des alternatives. Il s’agit moins de considérer l’outil pour son fonctionnement que d’appréhender sa fonction dans un système, ici un environnement informationnel. En conséquence, au delà de l’aspect pratique pour lequel je ne me suppose pas en mesure de faire des suggestions, il me semble qu’il faut aborder trois enjeux, de l’ordre de la mémoire, avec les élèves. Il est tout d’abord important que nos élèves aient à l’esprit que leur plateforme préférée peut un jour disparaitre. Je vous renvoie sur ce point à l’article de Olivier Ertzscheid au sujet de YouTube. Ce qui suppose, cas échéant, qu’ils aient une mémoire de sauvegarde de leurs données. Il est par ailleurs important qu’ils soient confrontés à la notion d’instabilité documentaire. Ce qui suppose qu’ils soient conscients que d’une consultation à une autre le contenu d’un document peut avoir évolué selon les mises à jour. Cas de figure pour lequel il peut leur être proposé la stratégie du double lien ou, du moins, qu’ils aient connaissances, en sortant du lycée, de l’existence des archives d’Internet. Pour terminer, je suppose qu’il pourrait être important d’évoquer avec les élèves l’aspect formel des sites web. Le template d’un site, son design, constituent vraisemblablement des éléments qui entrent en compte dans le choix et la mémorisation des parcours et des traces de lecture par les élèves. Mais je sais, sur ce point, la recherche en cours…

Si la surabondance d’informations suppose que des savoirs soient enseignés aux élèves pour qu’ils structurent leur navigation, il doit en être de même, dans le contexte de la lecture numérique, au niveau de leurs pratiques de mémorisation et d’annotation. Une réponse peut être de leur permettre de concrétiser un environnement informationnel pour lequel ils apprennent à catégoriser les contenus, seuls ou en collaboration, en concevant des alternatives qui anticipent des dysfonctionnements.

Littératie-s

J’entends m’inspirer, pour conclure, de la présentation d’Alan Liu parue dans les dossiers de l’Ina. Les « reconfigurations » envisagées me semble absolument pertinentes pour aborder le changement de paradigme qui s’opère par le passage au numérique. Son approche me semble par ailleurs tout à fait honnête et perspicace lorsqu’il s’agit de donner à voir l’ampleur des mutations en cours, tout en précisant l’étendue du travail de recherche à mener. Que l’on considère les médias, la matérialité, les sens, la société, la cognition, la forme et l’échelle ou encore la valeur de la lecture, l’énonciation de ces reconfigurations laisse entrevoir la pluralité des littératies convoquées dans l’acte de lecture. De fait, les enjeux scolaires et éducatifs immédiatement identifiables servent des enjeux « civilisationnels » qui supposent l’alphabétisation numérique des élèves. Je vous renvoie sur ce point à deux textes, déjà cités, de Pierre Fastrez et Alexandre Serres.

Afin d’apporter, peut-être, des éléments qui contribuent à mettre en œuvre ce qui constitue à mon sens un projet éducatif essentiel, je me propose de compléter et d’étendre le schéma conceptuel sur la notion de document aborder par le mind mapping. Après tout, si l’on veut bien associer l’information-documentation au Big Bang de la lecture en ligne, il apparait normal que les savoirs qui s’y réfèrent soient en expansion.

 Afin d’en préserver la lisibilité j’ai moins développé la partie supérieure de schéma. J’ai en effet déjà réalisé ce travail pour la partie qui concerne la validation de l’information. Quant à ce qui concerne l’architexte, même si je l’ai davantage développé dans le schéma sur le mind mapping, j’avoue ne pas toujours être très à l’aise avec ce concept. J’ai par ailleurs réalisé un second schéma pour lequel je n’ai conservé que les points nodaux, auxquels j’ai ajouté l’écriture numérique et la publication, qui ont fait l’objet d’un autre d’article.

Pour intéressant que soit la réalisation de ces schémas, en ce qu’ils font apparaître des relations entre les notions info-documentaires et les compétences vers lesquelles elles renvoient, il y manque une perspective qui donne à voir les progressions qui peuvent être pensées pour l’ensemble de l’enseignement secondaire. Il me semble par ailleurs qu’il faudrait les représenter en 3D afin de matérialiser des corrélations difficilement identifiables sur surfaces planes. Ceci étant, compte tenu des enjeux qui résultent de la lecture numérique, et plus généralement de l’environnement numérique, c’est de toute évidence un travail qu’il est essentiel de prolonger et de compléter selon que l’on stabilise les concepts.

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Proposition de progression modulaire pour l’EMI

J’ai souhaité reprendre dans un même article trois séquences sur lesquelles j’ai travaillé et qui forment un tout. Leur articulation est pensée de sorte qu’elles constituent une progression possible, à mettre en œuvre dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Celle-ci restant pour l’essentiel à construire, je me suis appuyé sur le champ des savoirs info-documentaires, que je me suis appliqué à mettre en perspective des prescriptions institutionnelles d’autonomie, de distanciation critique et de citoyenneté. J’en ai extrait ce que j’espère être un ensemble cohérent, qui prend pour objectif général ce que l’on pourrait appeler un « savoir-juger », avec toute la réserve que laisse supposer une telle dénomination.

J’envisage ces trois séquences comme trois étapes successives dont chacune se caractérise par l’acquisition de connaissances et de compétences spécifiques qui restent abordées, à un moindre niveau, dans les deux autres.

Parce que le seul fait d’évaluer une information ou un site web ne fait pas nécessairement sens chez des élèves de seconde à qui l’on n’a pas donné les moyens de se construire, dans la durée, un tel cadre de référence, il m’a semblé pertinent d’en faire l’objet d’une première étape dans l’élaboration de cette progression. Afin que les élèves mesurent la place de l’évaluation dans la sélection de l’information, je favorise une mise en tension entre les notions de « qualité de l’information » et de « crédibilité » qui place l’élève dans une contradiction qui trouve sa résolution dans la compréhension de ce qu’est la pertinence.

Je conçois la nécessité de comprendre ce que signifie « évaluer » comme un préalable pour envisager de faire passer les élèves d’un usage inconscient à une pratique raisonnée des médias. Pour cette seconde séquence que j’aborde avec des élèves de première, je me suis inspiré de l’approche pédagogique de Frédéric Rabat en la combinant avec une démarche de situation-problème simplifiée. Je m’appuie sur les représentations des élèves afin de créer les conditions de leur déconstruction avant qu’ils ne se réapproprient les médias (dans une acception large) en ayant à l’esprit qu’ils ne sont pas des objets neutres.

J’y vois là une condition préalable à la capacité d’argumenter pour interroger le modèle des réseaux sociaux numériques, étendu à une perspective historique de la constitution de l’espace public. Je m’appuie pour ce faire sur le temps long afin d’envisager une approche comparative propice à l’argumentation dans une recherche de confrontation des idées que peut rappeler l’agora antique ou la démocratie participative d’Habermas.

Il ne s’agit là, je le rappelle, que d’une proposition dont la trame évaluer/déconstruire-se réapproprier/argumenter est à éprouver pour en… juger de la pertinence. Il en va de même pour la démarche pédagogique qui s’appuie sur une mise en tension fondée sur le principe de contradiction, tant au niveau des représentations chez les élèves que dans les connaissances en lien avec les sujets proposés.

Pour conclure sur la dimension théorique de cette progression, mon approche renvoie à la translittératie avec pour objectif l’acquisition de savoirs à la convergence des cultures informationnelle, médiatique et informatique. Pour reprendre le mot d’Alexandre Serres, j’y vois la formalisation d’un cadre conceptuel qui favorise le discernement, nouvelle condition préalable au jugement.

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Didactiser la notion de Média : D’un usage inconscient à une pratique raisonnée

Contrairement à ce que j’avais annoncé dans un précédent article, je ne vais pas suivre strictement le découpage proposé dans la matrice conceptuelle du CSEM pour didactiser la notion info-documentaire « média ». Les entrées par la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation s’entrecroisent systématiquement, de sorte que les dissocier constituerait une aporie. J’entends donc les lier, dans une approche différente, qui s’appuie toujours sur cette matrice, mais en concevant la notion « média » dans sa globalité. Je propose, ci-dessous en plein texte, ou en pdf, une première séquence qui prend pour objet didactique info-documentaire les dispositifs de « GAFAT ».

D’un usage inconscient

à une pratique raisonnée des Médias

Séquence :

Cette séquence de 6/7h est mise en œuvre au lycée, en première, dans le cadre de l’Accompagnement personnalisé (AP). Si elle peut être menée pour elle-même, elle s’inscrit dans une progression de la seconde à la terminal dont l’objectif, au-delà du développement de l’esprit critique et de l’autonomie, est l’acquisition, par les élèves, d’un « savoir juger ». A cette fin, en première, j’aborde les médias (type GAFAT) dans une logique de déconstruction-réappropriation qui passe par la compréhension de leur dimension socioculturelle, économique et-ou technique.

Problématique :

La relation des élèves aux médias est façonnée, depuis leur plus jeune âge, par l’usage qu’ils en ont, sans qu’ils aient nécessairement conscience des formes de contrainte que peuvent véhiculer les firmes marchandes et leur plateformes en matière économique, juridique, esthétique ou encore technique. En la matière, le geste enseignant est d’autant plus complexe à porter que cette relation peut être perçue comme du domaine de l’intime (Facebook, Apple) ou de la compétence (Google) par les élèves. Pourtant, cette part d’intrusion, autant que la méconnaissance du fonctionnement de certains dispositifs, est à resituer dans les stratégies élaborées par ces grands groupes du type GAFA, que les élèves doivent pouvoir appréhender afin d’en mesurer l’influence dans leurs pratiques et élaborer, cas échéant, des tactiques de contournement.

Progression :

Cette séquence s’inscrit dans une progression des apprentissages info-documentaires de la 2nd à la Tle. Elle fait suite, en 2nd, à une séquence consacrée à l’évaluation et à la sélection de l’information, sur les bases remaniées du projet « Historiae », imaginé par Olivier Le Deuff. En terminale, le travail porte sur la qualité de l’argumentation des élèves qui sont conduits à questionner la place des réseaux sociaux numériques dans l’histoire longue des « espaces publics », afin d’envisager la part de création et-ou de transformation qu’apporte le Web 2 en ce domaine.

Niveau concerné : Élèves de Première (interdisciplinarité possible)

Objectifs :

  • Développer des éléments de connaissance sur les modèles socioculturels, économiques et techniques véhiculés par les médias (à partir de l’exemple du GAFAT).

  • Intégrer l’existence de ces modèles dans ses pratiques informationnelles et médiatiques.

  • Savoir adopter une posture distanciée dans la relation que l’on entretient avec les médias.

Déroulement :

1er temps (20-30 min): Dans la mesure où cette séquence envisage, lorsque cela s’avérera nécessaire, une phase de déconstruction des représentations des élèves, la première étape consiste à recueillir ce qu’évoque pour eux Google, Apple, Facebook et Amazon, qui vont faire l’objet de la séquence à venir. Une approche qui s’inspire du principe des situations-problèmes, où l’enseignant prend appui sur les propositions des élèves, est sans doute ici pertinente. Cela suppose de l’enseignant qu’il admette de se mettre potentiellement « en danger » si les élèves proposent d’emblée des énoncés relativement complexes. Pour tel professeur qui serait réticent, une parade peut consister en le recours à des sujets préétablis, au risque que les élèves ne se sentent pas pareillement impliqués. Il serait alors plus compliqué de déconstruire leurs représentations.

A partir des premières propositions et des commentaires des élèves, le travail du professeur documentaliste va ensuite consister à les articuler avec les modèles développés par ces firmes, afin d’établir les sujets sur lesquels vont travailler les élèves. Dans la mesure où ils sont trop complexes pour être abordés dans leur globalité, ces modèles peuvent être appréhender selon la spécificité de la filière (ES, L, S, STMG,…) des élèves. Je leur propose de travailler par groupe de 2 à 4 élèves selon la complexité des sujets.

2ème temps (4h30/5h30) : Parce que le modèle de ces grandes firmes s’appuie en partie sur un dispositif socio-technique in-formé (ou mis en forme) selon des caractéristiques propres, je fais travailler les élèves sur un site web qu’ils doivent structurer selon les contenus qu’ils apportent. J’y vois une mise en situation intéressante pour qu’ils expérimentent, à l’échelle d’un site, les intérêts et contraintes de ces dispositifs dans un contexte de publication. C’est par ailleurs les impliquer davantage.

Les groupes d’élèves ont un travail important à réaliser dans un délai relativement court (pour être pragmatique, il correspond à une période entre deux vacances). Ils ont pour tâches connexes de recueillir des informations documentaires sur des sujets qu’ils maîtrisent diversement, tout en devant penser la structuration (sommaire, onglet, pages…) du . Je précise ici qu’ils ne travaillent pas nécessairement sur un vierge, mais qu’ils peuvent devoir prolonger le travail entamer par un ou d’autres groupes durant l’année scolaire. La tâche n’en est que plus complexe, mais elle me semble formatrice dans la confrontation des idées des élèves avec celles d’autres groupes antérieurs.

3ème temps (1h) : La dernière heure de la séquence est consacrée à la restitution orale. Les groupes interviennent à l’oral pour présenter leur travail. Les temps d’échange sont privilégiés, l’enseignant intervenant sous forme de remédiation.

Evaluation :

Cette séquence donne lieu à une évaluation formative qui porte sur le rendu des s en fonction de la cohérence des contenus, de leur structuration et de la dimension esthétique. Par ailleurs, la phase de restitution permet d’évaluer l’écart entre les représentations initiales et le niveau de connaissance acquis à l’issue de la séquence. Afin de le vérifier, les groupes qui ont plus spécifiquement travailler sur un sujet abordent, à l’oral, la représentation initiale, la déconstruisent et la réapproprient. Le niveau de formulation, ainsi que la capacité des élèves à répondre aux autres élèves est ici un moyen de les évaluer.

Outils didactiques :

Je propose ici quelques thèmes d’étude selon la filière des élèves, sans que cela ne constitue des délimitations strictes. L’essentiel est de considérer leur articulation dans une approche qui interroge le modèle médiatique qu’incarne ces grandes firmes du numérique que sont le GAFAT.

– 1ES : Sans nécessairement exclure la dimension sociale des plateformes, en terme de pratique chez les jeunes, les différents modèles économiques (publicité, collecte des données personnelles,…) sont a étudier. Une approche comparée des modèles commerçant (Apple, Amazon) et publicitaire (Google, Facebook) est sans doute pertinente. Pour aller dans le détail, ce peut être l’occasion d’aborder l’AdWords et l’AdSense (Google), ou le « jardin fermé » que constitue le modèle des App Store.

– 1S : L’accent peut notamment être mis sur les dimensions technique et numérique des dispositifs. L’exemple du PageRank de Google, plutôt méconnu des élèves, peut être un objet d’étude classique qui peut être abordé en comparaison du EdgeRank de Facebook. Au-delà, les questions de l’interopérabilité ou de la collecte des données, dans leur dimension technique, peuvent être abordées.

– 1L : Il me semble judicieux que les élèves puissent travailler sur les différents dispositifs de lecture (et d’annotation) et leur transformation, dans une approche qui peut être comparée. Sur ce point, un lien doit pouvoir être fait avec la dimension esthétique (design chez Apple par exemple). Dans un autre registre, il peut être intéressant de faire travailler les élèves sur la part suggestive de ces dispositifs, qui peut constituer, dans certains cas, une forme de « confiscation de soi ». Ce peut être par exemple le cas des moteurs de complétion (Google), de l’EdgeRank (Facebook) qui privilégie certains contenus (vidéo, images) ou encore des suggestions d’achat (Amazon).

–STMG : Il peut être pertinent d’aborder les firmes du GAFAT sous l’angle du droit, qu’il s’agisse d’aborder les CGU, la diversité des droits nationaux ou encore les droits associés à la propriété intellectuelle. Le cas de la publication sur Facebook, notamment d’images ou de vidéos, se prête particulièrement bien à cette séquence.

Matériels :

La réalisation de cette séquence suppose l’existence ou la création d’un site web (web pédagogique,…) où publier les travaux des élèves. Publication pour laquelle il faut une autorisation parentale.

Sources :

– Stiegler, Bernard. Prendre soin (T1). De la jeunesse et des générations, Flammarion, La bibliothèque des savoirs, 2008

– Jehel, Sophie. Quelle place pour le M dans l’EMI ? Mediadoc, décembre 2013, n°11, p. 37-40

-Frau-Meigs, Divina. Médias-matrices [en ligne]. 2012, [consulté le 20 mars 2014]. Hollyweb et la navette écran (1ère partie). http://mediasmatrices.wordpress.com/2012/07/23/hollyweb-et-lecran-navette-1ere-partie/

-Frau-Meigs, Divina. Médias-matrices [en ligne]. 2012, [consulté le 20 mars 2014]. Hollyweb et la navette écran (2e partie). http://mediasmatrices.wordpress.com/2012/07/23/308/

– CSEM, 2013, [consulté le 20 mars 2014]. Les compétences en éducation aux médias. http://www.educationauxmedias.eu/outils/brochures/csem/les_competences_en_education_aux_medias_cadre_general

[MàJ : 02 mai 2014] Les étudiants du cours de culture numérique de Hervé Le Crosnier ont produit une synthèse sur les GAFA. A consulter, de même que les autres synthèses]

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Dictionnaire raisonné du numérique (AP Seconde)

En ce début d’année scolaire, nous nous sommes vu attribuer, mon collègue et moi-même, 3 créneaux d’Accompagnement Personnalisé chacun sur toute l’année scolaire. Potentiellement, dans la mesure où les groupes ne sont pas modifiés, chaque élève de seconde nous a donc en cours 6 à 7 heures, selon le nombre de semaines entre deux périodes de vacances, dans l’année scolaire.

Idéalement, je souhaitais apporter dans ces cours d’AP des réponses aux différents constats que j’avais pu faire quant à mes pratiques précédentes, tant en ce qui concernait les savoirs, les compétences que leurs modalités d’acquisition.

– Nous faisons en seconde une initiation à la recherche sur BCDI, en intégrant la notion de thésaurus,  dans le cadre de l’ECJS. Dans l’année, nous arrivons à placer une séquence sur la recherche internet, sur les outils collaboratifs, mais toutes les classes n’en bénéficient pas.  Par conséquent, les élèves de 1eres ont,au début des TPE, deux heures de cours marathon, où nous abordons et/ou approfondissons les notions info-documentaires suivantes  : la recherche d’informations sur Internet et leur évaluation,  la pertinence des sources, l’édition d’une bibliographie avec Zotero, l’utilisation d’un pad. Les élèves ne peuvent pas assimiler autant de notions en si peu de temps

– J’ai pu constater lors des recherches documentaires effectuées par les élèves que la plupart d’entre eux privilégient la rapidité dans l’obtention d’une réponse à la pertinence dans leur recherche d’information.

– J’ai remarqué lors des précédentes années que si les élèves utilisent volontiers Internet, ils manquent de précision quant au vocabulaire à utiliser. Faire acquérir une culture numérique aux élèves est dans l’air du temps, comme le montre cet article rédigé par Aline Bousquet et Marie Nallathamby sur Docpourdoc.

J’ai donc essayé de construire une séquence qui allège les cours d’information-documentation de 1ère et qui réponde aux objectifs suivants : utiliser  « intelligemment » le copier coller ; acquérir une culture numérique, en favorisant la compréhension du fonctionnement des outils liés à l’internet, en utilisant un vocabulaire adéquat et en prenant connaissance des enjeux liés au numérique. Je souhaitais de surcroît intégrer une dimension collaborative : les élèves travailleraient par groupe de deux et leur production serait relue et améliorée par d’autres groupes d’élèves. Dans quel but ? Permettre aux élèves de prendre du recul face à leur production.

Voilà comment est née l’idée de créer un dictionnaire « raisonné » de l’informatique et des enjeux liés au numérique

LE DEROULEMENT DE SEQUENCE

Par groupe de deux, les élèves choisissent une notion (par exemple l’acopie, l’identité numérique, les big datas, les métadonnées, Internet, ……). Ils cherchent la définition de ce terme sur un site web et la copient collent dans un pad (sans oublier, bien sûr de citer la source)

En second lieu ils définissent  cette notion en 20 lignes maximum, soit en expliquant la définition et en précisant les applications, soit en abordant les problématiques liées à cette notion . Ce petit texte doit être entièrement retravaillé pour pouvoir être compris par des élèves de lycée.

Chaque notion est traitée par au moins deux groupes d’élèves. Ces binômes travaillent sur le même pad, dans un temps différent selon la rotation des groupes d’AP entre deux périodes de vacances. Pour commencer, si la notion a déjà été travaillée, chaque groupe doit relire ce qu’à fait le groupe précédent. Les élèves doivent repérer les copiés-collés (s’il y en a), et améliorer l’article avec ce qu’il ont eux-mêmes trouvés.

A la 6ème séance, je choisis un thème qui me paraît abouti . Le binôme d’élèves présente, à l’oral, son travail au groupe. Un élève lit le texte et le second reporte directement sur le pad les observations du groupe.

Afin de construire ce dictionnaire dans la durée, j’ai crée une rubrique sur l’ENT de l’établissement et j’y reporte les articles quand ils sont validés par le groupe. Voila ce que cela donne.

Si vous souhaitez voir les pads, rendez vous sur la page netvibes du CDI (Aide personnalisée) et regardez le dernier pavé à droite. C’est là qu’est regroupée l’adresse de tous les pads.

Pourquoi avoir choisi des notions numériques ?

Comme précisé plus haut il semble indispensable de faire acquérir un vocabulaire adéquat aux élèves, ainsi que de mettre en place des situations qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances des outils numériques utilisés (le plus souvent dans une perspective historique) et de réfléchir aux enjeux liés à cet environnement.

Par ailleurs, les élèves sont enclins à penser qu’ils maîtrisent beaucoup mieux que les adultes tout ce qui relève du numérique. Or s’ils ont des savoir–faire et des compétences empiriques dans ce domaine, ils n’ont pas de perspective historique, ni de réflexion construite sur l’outil. Or c’est là tout l’intérêt de travailler sur la formulation des notions. Le but n’est pas de les dévaloriser, mais de leur faire toucher du doigt qu‘au-delà de l’aspect manipulation de l’outil une approche réfléchie est indispensable. Il me semble là que la compétence ne peut aller sans la connaissance du numérique.

Une approche neutre (définition + développement de cette définition) permet d’aborder des notions telles que les traces numérique, le partage sur Internet…. sans a-priori ni jugement en évitant l’angle « Internet, c’est mal ! ».

Comment se fait l’évaluation ?

L’évaluation est formatrice puisque ce sont les élèves eux-mêmes qui, par leurs observations lors de la présentation orale détermine la pertinence du contenu, permettant ainsi une première validation.

Dans un second temps, l’évaluation se fait de façon formative, lorsque j’interviens lors de la présentation orale en apportant des compléments d’informations ou en reformulant des notions. Enfin, l’article est validé par sa mise en ligne.

Pour aller plus loin

La plupart des articles en cours vont être validés dans un temps proche. Les nouveaux groupe d’AP que je suis travaillent sur les même notions, sous un angle différent. Je leur demande d’illustrer, de rendre signifiantes ces notions sous une forme visuelle qu’ils créent eux-même (infographie, shéma, capture d’écran, photographie, ou dessin manuel). Le but reste le même : prendre un temps pour réfléchir à ce que signifient ces notions et non apporter une définition rapide et approximative.

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« Didactiser » la notion de Média : contextes

Dans le prolongement des articles que j’ai écrit l’année scolaire dernière sur la lecture et l’écriture numérique, je souhaite m’arrêter sur la notion de « média(s) » dont j’observe que les mutations, dans le contexte médiatique du web, complexifie son enseignement auprès des élèves. Cela me semble d’autant plus vrai qu’un flou subsiste sur l’acception du terme « médias », traditionnellement associée à la presse, du moins dans l’approche qu’en fait le Clemi dont il ne s’agit pas ici de faire la critique. J’y vois plutôt un nouvel âge qui ne doit surtout pas être une rupture, mais faire l’objet d’un (re)questionnement, ce que ne manque pas de faire le Clemi, à l’occasion de son trentième anniversaire.

La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République impose d’ailleurs que dorénavant « au collège, l’éducation aux médias, notamment numérique, initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. » Le législateur reprend en cela les préconisations de l’UNESCO dont on consultera avec intérêt « L’Education au médias et à l’information : Programme de formation pour les enseignants » (2012). Ce document me semble d’autant plus souhaitable à lire par les professeurs documentalistes qu’en matière d’EMI, dans le référentiel de compétences professionnelles, un rôle spécifique leur est reconnu pour dispenser un enseignement et servir l’acquisition de savoirs par les élèves.

J’attire par ailleurs votre attention sur la publication récente des « Compétences en éducation aux médias : un enjeu éducatif majeur« , manifestement inspirée de la matrice conceptuelle en littératie médiatique de Thierry De Smedt et Pierre Fastrez, d’ailleurs membres du groupe de travail qui a œuvré à la réalisation de ce document. L’on y trouve une définition de ce qu’est un « média », à savoir « un objet [qui] doit disposer d’une couche symbolique, lui permettant d’évoquer un concept […] par l’intermédiaire de codes […] partagés au moins partiellement avec autrui [et] il doit être constitué d’une couche technique, d’un matériau plus ou moins complexe, configuré de telle sorte qu’il porte la couche symbolique […] là où le média doit parvenir« . Il me semble que cette définition est intéressante en ce qu’elle permet d’éviter toute confusion avec les « médias », qui sont en fait le « média source », envisagés trop exclusivement sous l’angle de la presse et de l’information journalistique. On y retrouve en tout cas les caractéristiques du « document » (information et support) auxquelles viennent s’ajouter, pour le média, les principes de création (ou expression) et de transmission intentionnelle (ou communication).

Pour avancer plus avant dans la délimitation du cadre théorique dans lequel j’entends situer la série de billets à venir, je souhaite mettre l’accent sur l’approche non anxiogène dans ce travail du CSEM. Il était plus qu’urgent de sortir des antiennes du « risque » et des « dangers » d’internet. Il me semble que la crédibilité du discours enseignant peut souffrir de ce genre de propos, en rupture avec la culture médiatique des élèves. Je trouve par ailleurs particulièrement opératoire la double entrée qui distingue les médias en tant qu’objet informationnel (forme et signification), technique (processus de production et fonctionnement) et social (communication) d’une part, et les tâches de la littératie médiatique : lecture, écriture, navigation et organisation.

En revanche, j’émets une réserve, toute relative puisque ce n’est pas l’objet de cette matrice, sur ce que recouvre l’entrée dans les savoirs par les compétences. Manifestement, celle-ci inclut des savoirs déclaratifs, ce qui est une bonne chose, mais sans toutefois aller dans le détail. Il y a quelque chose de frustrant derrière la formulation « le lecteur compétent« , « l’auteur compétent« , « le navigateur compétent » et « l’organisateur compétent […] est capable de« . La tâche est de toute évidence considérable, mais un travail de didactisation reste à accomplir pour déterminer les contenus. Sur ce point, je renvoie le lecteur au « Dictionnaire des savoirs info-documentaires » ou au Wiki InfoDoc qui sont à même d’apporter des éléments de réponse pour qui souhaiterait formaliser une séquence ou une séance pédagogique.

Pour ma part, j’entends m’appuyer sur la matrice conceptuelle de la littératie médiatique afin de vous proposer des séquences ou pistes de réflexion qui participent de la mise en œuvre de l’éducation aux médias et à l’information (en attendant mieux qu’une « éducation à »). Je vous proposerai donc, sous réserve d’une modification de ce plan, car j’ai déjà abordé en partie certains de ces points, quatre articles qui aborderont la lecture, l’écriture, la navigation et l’organisation selon les trois axes informationnel, technique et social. Je pense, par ailleurs, consacrer un billet aux médias, cette fois sous l’angle de la presse et de l’information journalistique.

Dont acte .

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Focus sur « ID Base »

Pour reprendre les termes de son auteur, Pascal Duplessis, le « projet ID Base est né de la volonté de contribuer à la didactique de l’information-documentation en mettant en lumière un axe peu sollicité, celui des séquences pédagogiques expérimentées sur le terrain par les professeurs documentalistes ». Avec 40 notices après 3 semaines d’existence, cette démarche prometteuse donne une lisibilité et des perspectives intéressantes pour qui s’interroge sur ce qui se pratique dans les centres de documentation et d’information (CDI) ou, plus simplement, est en quête de matériau pédagogique pour structurer son propre enseignement.

L’interface, très intuitive, fait le lien entre les notions qui sont abordées, le niveaux des élèves et les méthodes pédagogiques suivies, que le professeur documentaliste enseigne seul ou en interdisciplinarité. L’entrée par les « progressions » est particulièrement intéressante. Elle devrait permettre, à terme, de proposer des pistes de séance par niveau, selon la ou les notions info-documentaires qui sont visées. En l’état, c’est par ailleurs une « photographie indicative » qui donne un aperçu des notions qui sont abordées dans la durée (citation, droit d’auteur, évaluation de l’information,…) quand d’autres semblent davantage « orphelines ». Mais il ne s’agit là que d’un premier récolement qui ne demande qu’à être complété.

Outre le travail de collecte des séances, ID Base apporte une plus-value avec la fiche d’analyse qui peut constituer un cadre réflexif et de pratiques commun aux professeurs documentalistes. Cela semble en tout cas pertinent pour la partie plus descriptive de la situation didactique qui se réfère au modèle du triangle didactique (savoir-enseignement-apprentissage). Il est aussi intéressant de s’arrêter sur la matrice des objectifs d’apprentissage qui propose une distinction entre les « savoirs pratiques » (efficacité), les « savoirs théoriques » (intelligibilité) et les « savoirs éthiques » (responsabilité). En cela, ID Base s’adresse aux professeurs documentalistes avec pour projet d’ « alimenter leur réflexion pédagogique et didactique et [de] construire une culture enseignante commune ».

A cet égard, afin d’étoffer ID Base, il est possible d’adresser à Pascal Duplessis (adresse mail en bas de page d’ID Base) des séances qui répondent aux critères exposés dans l’ « A propos ». Je précise, pour terminer, que Cactus acide peut effectivement être un espace de publication pour la mise en ligne de ces séances.

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Lecture-écriture numérique. Synthèse

Je viens clore la quinzaine d’articles que j’ai écrite sur le thème de la lecture-écriture numérique (ici, ici et là) par un schéma dont j’espère qu’il est lisible alors que le sujet est d’une véritable complexité. Je vous dois à cet effet quelques explications sur une représentation graphique forcément discutable. Je l’ai imaginée comme un « réseau conceptuel » (Britt-Mari Barth) dont la lecture se fait à deux niveaux. L’un horizontal, non hiérarchique, caractérisé, dans l’accomplissement d’une tâche, par les va-et-vient et les interrelations entre des éléments de contexte (en bleu) et des cultures (en vert clair). L’autre vertical, hiérarchique, qui propose une distinction entre des notions organisatrices (en orange) et des notions essentielles (en jaune).

 

 Afin de gagner en simplicité je me suis employé à décomposer ce qui se veut être, dans mon esprit, un modèle opérationnel. En particulier pour la partie haute du schéma qui traduit l’idée d’un cheminement dans l’activité menée par l’élève. Celui-ci est matérialisé par les éléments de « contexte » selon l’intention originale et le dispositif technique (cadre de la lecture-écriture numérique). Mais aussi par les cultures informationnelle, générale et-ou professionnelle qui influencent les stratégies cognitives mises en œuvre par les élèves. Par culture générale et-ou professionnelle je pense au type d’établissement (collège, LGT, LP, LDM) qui peut influer sur le type d’activité proposé aux élèves.

Dans ce travail de simplification, j’ai par ailleurs cherché à matérialiser des liens directs entre les éléments de contexte et de culture avec les notions organisatrices. Pour ce faire, j’ai mis en avant ce qui me semblait être la relation la plus forte. Par exemple, la « navigation hypertexte » peut procéder d’une « intention », mais celle-ci découle des connaissances (générales, professionnelles) que nous avons d’un sujet. Cependant, je ne suppose pas que cette répartition ait une quelconque valeur définitive. Dans la même logique, j’ai privilégié les correspondances uniques des notions organisatrices avec les notions essentielles. De plus, j’ai fait le choix de ne pas multiplier les occurrences pour une même notion essentielle. Il me semble néanmoins que, selon l’approche et le type d’activité, des corrélations existent. L’interrelation forte entre écriture et lecture numérique est en la matière particulièrement féconde.

Je précise, avant de conclure, que ce corpus de notions organisatrices et de notions essentielles est extrait des articles que j’ai rédigés sur le sujet. Or, si je souhaite que ce corpus soit exhaustif, il se peut qu’il soit à compléter.  Quant aux notions « information » et « validation de l’information » dont vous aurez observé qu’elles sont peu développées, je vous renvoie vers cet autre schéma conceptuel où ce à quoi elles se réfèrent est détaillé.

Pour terminer, j’aimerais insister sur les interrelations entre les éléments de contexte, de culture et les notions qui se rapportent à la lecture-écriture numérique. Il me semble que les activités qui pourraient être construites à partir de cet objet, gagneraient à l’être selon une approche analogue aux « milieux associés » imaginés par Gilbert Simondon. Ce serait là se porter sur le terrain fertile d’une complémentarité entre savoirs procéduraux et savoirs déclaratifs. La translittératie, construction intellectuelle émergente, pourrait s’y prêter…

[MàJ 23.10.2013] Un grand merci à Noël Uguen qui m’a fait prendre conscience que la notion organisatrice de « document » n’apparaissait qu’en creux dans le schéma conceptuel. Il m’a semblé pertinent, au regard de la double lecture horizontale et verticale de cette représentation conceptuelle, d’inscrire cette notion dans une dynamique fondée sur la création et la diffusion.

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Appréhender la lecture numérique (4) : littératie-s

 J’entends m’inspirer, en toute humilité, afin de conclure cette série d’articles sur la lecture numérique, de la présentation d’Alan Liu parue dans les dossiers de l’Ina. Les « reconfigurations » envisagées me semble absolument pertinentes pour aborder le changement de paradigme qui s’opère par le passage au numérique. Son approche me semble par ailleurs tout à fait honnête et perspicace lorsqu’il s’agit de donner à voir l’ampleur des mutations en cours, tout en précisant l’étendue du travail de recherche à mener. Que l’on considère les médias, la matérialité, les sens, la société, la cognition, la forme et l’échelle ou encore la valeur de la lecture, l’énonciation de ces reconfigurations laisse entrevoir la pluralité des littératies convoquées dans l’acte de lecture. De fait, les enjeux scolaires et éducatifs immédiatement identifiables servent des enjeux « civilisationnels » qui supposent l’alphabétisation numérique des élèves. Je vous renvoie sur ce point à deux textes, déjà cités, de Pierre Fastrez et Alexandre Serres.

Afin d’apporter, peut-être, des éléments qui contribuent à mettre en œuvre ce qui constitue à mon sens un projet éducatif essentiel, je me propose de compléter et d’étendre le schéma conceptuel sur la notion de document aborder par le mind mapping. Après tout, si l’on veut bien associer l’information-documentation au Big Bang de la lecture en ligne, il apparait normal que les savoirs qui s’y réfèrent soient en expansion.

 

 Afin d’en préserver la lisibilité j’ai moins développé la partie supérieure de ce schéma. J’ai en effet déjà réalisé ce travail pour la partie qui concerne la validation de l’information. Quant à ce qui concerne l’architexte, même si je l’ai davantage développé dans le schéma sur le mind mapping, j’avoue ne pas toujours être très à l’aise avec ce concept. J’ai par ailleurs réalisé un second schéma pour lequel je n’ai conservé que les points nodaux, auxquels j’ai ajouté l’écriture numérique et la publication, qui feront l’objet d’une série prochaine d’articles.

Pour intéressant que soit la réalisation de ces schémas, en ce qu’ils font apparaître des relations entre les notions info-documentaires et les compétences vers lesquelles elles renvoient, il y manque une perspective qui donne à voir les progressions qui peuvent être pensées pour l’ensemble de l’enseignement secondaire. Il me semble par ailleurs qu’il faudrait les représenter en 3D afin de matérialiser des corrélations difficilement identifiables sur surfaces planes. Ceci étant, compte tenu des enjeux qui résultent de la lecture numérique, et plus généralement de l’environnement numérique, c’est de toute évidence un travail qu’il est essentiel de prolonger et de compléter selon que l’on stabilise les concepts.

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Appréhender la lecture numérique (1) : petit inventaire des savoirs associés

Je prolonge ici les conclusions de ma série d’articles sur la notion de document abordée par le mind mapping. Le schéma heuristique que j’en ai extrait a placé la lecture numérique en situation de concept nodal, auquel je souhaite désormais me consacrer, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité. Il me semble, en effet, que c’est là un objet d’étude trop récent pour qu’il soit tout à fait stabilisé, du moins selon une approche info-documentaire. Aussi, puisqu’il ne constitue pas (encore ?) une entrée du Dictionnaire des concepts info-documentaires, dont je me suis servi pour la notion de « document », je me propose de prendre appui sur celui de l’association Ars industrialis dont je vais m’inspirer.

Il me semble, pour commencer, que la lecture numérique, au même titre que la lecture « classique », suppose que soit défini un projet de lecture. Celui-ci influence le parcours de lecture, qui dépend en grande partie de la culture que nous avons du domaine que nous explorons. C’est là une constante qu’il faut sans doute rappeler si l’on veut considérer l’importance de la validation des contenus, qui guide notre progression, y compris par sérendipité. C’est ouvrir, par ailleurs, tout un champ de notions info-documentaires déclinées autour de celles de pertinence et de fiabilité. Je vous renvoie, sur ce point, à cet autre schéma heuristique, afin d’en explorer l’étendue. Cela me semble d’autant plus fondamental que le contrôle des contenus, dans l’environnement numérique, hors contexte scolaire où cela peut être envisagé, se fait largement a posteriori. De sorte que la lecture numérique convoque des compétences informationnelles, selon l’acception de Philippe Perrenoud (voir le schéma), au-delà d’une stricte approche méthodologique.

Lettres montage Licence Creatives common photo credit : aloupicturesLettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures
Lettres montage Creative Commons Licence photo credit : maloupictures

Concrètement, ce projet de lecture, caractérisé par l’intention du lecteur, se manifeste lors de la navigation hypertexte. L’enjeu éducatif, pour nos élèves, consiste, il me semble, à orienter leur parcours de sorte qu’il conserve du sens, selon l’intention, et qu’il fasse sens, selon les objectifs visés. Je ne m’attarderai pas sur ce second point qui mériterait d’être abordé seul en ce qu’il engage un questionnement pédagogique et politique sur les finalités de l’École. En revanche, dans un contexte numérique caractérisé par des données informationnelles pléthoriques et une attention potentiellement distraite, apprendre aux élèves à conserver le fil de leur lecture est fondamental. Aussi me semble-t-il, sur ce point, qu’il pourrait être pertinent d’élaborer une cartographie sémantique de l’hypertexte qui donne du sens au « champ des possibles » que constitue la navigation des élèves. Il me semble par ailleurs important d’apprendre aux élèves à baliser leur progression de sorte qu’ils en conservent la mémoire. Je pense bien sûr aux sitographies, mais encore aux différentes formes  d’annotation et de marquage pour lesquelles je vous renvoie, par exemple, à la récente publication d’Olivier Le Deuff qui introduit, en outre, la notion de publication, afférente à la lecture numérique et sur laquelle je reviendrai dans une autre série d’articles. Il apparait en tout cas ici que la lecture numérique suppose l’acquisition de compétences documentaires.

Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan
Ferrocloutivipathie Creative Commons Licence photo credit : Gongashan

La lecture numérique renvoie aussi à la notion d’architexte (Emmanuel Souchier), ce qui mêle cette fois compétences documentaires et informatiques, tant au niveau des équipements et de leur modèle sous-jacent (propriétaire/libre par exemple), qu’à celui du design ou encore des dispositifs.  Il me semble capital, au delà de la seule lecture du texte, d’aborder l’influence des environnements, en ce qui les caractérise, que l’on se situe du côté des matériels ou des plateformes. A cet égard, je suppose pertinente une approche selon les médias, que le rendu soit textuel, illustré ou sonore (pour ne rester qu’aux formes élémentaires). Ce qui implique des logiciels et des formats variables dont il est sans doute essentiel de connaitre les principales caractéristiques afin de pouvoir anticiper une production (en particulier pour le transmédia, structure documentaire émergente). Mais encore une connaissance de plateformes plurielles afin de ne pas rester sous la dépendance d’un dispositif unique. Je suppose capital, sur ce point, que soient appréhendés différents modèles dans une logique de comparaison. Ce serait là apporter une réponse aux enjeux sociocognitifs et politiques posés par le numérique.

Au moment de conclure je m’aperçois avoir pris pour trame, à dessein peut être, par conviction certainement, le tryptique culture des médias, documentaire et informatique de la culture informationnelle. Sur ces bases, dans une série d’articles à venir, je m’emploierai à proposer des séquences pédagogiques construites à partir de ce petit inventaire des savoirs info-documentaires associés à la lecture numérique.

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Les encyclopédies collaboratives en ligne : utilisation de Wikimini

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Dans l’univers du Web 2.0, les encyclopédies collaboratives comme Wikipédia (pour n’en citer qu’une)  tiennent une place prépondérante notamment dans les recherches d’élèves. Participer à un wiki est donc l’occasion pour les élèves de comprendre le fonctionnement de ces outils, de les manipuler et plus largement de développer un regard critique sur les encyclopédies collaboratives en ligne qu’ils utilisent énormément.

Ainsi, cette séance fait intervenir différents aspects de la culture informationnelle telle qu’elle est définit par Alexandre Serres dans cet article publié sur Skhole.fr qui fait écho aux travaux du GRCDI sur la culture informationnelle et la didactique de l’information. En effet, on retrouve dans les objectifs de cette séance, la théorie des 3 « R » (Réaliser, Réfléchir, Résister) développée par A. Serres.

– La réalisation intervient par l’utilisation de Wikimini et par la publication d’un article en ligne (manipulation des outils techniques, travail collaboratif)

– La réflexion est mise en œuvre par l’acquisition de connaissances sur les encyclopédies collaboratives en ligne et plus particulièrement de notions info-documentaires telles que « auteur », « source », « fiabilité de l’information » et « droit de l’information »

– La résistance apparaît à travers la dimension citoyenne de ce travail notamment dans le développement de l’esprit critique ainsi que dans la responsabilisation des élèves mis en position d’auteur.